人才培养篇

B.2 国际小学期外籍教师自我效能感研究

——以四川大学实践及国际课程周为例

温松岩 李仞量

摘要：本文以四川大学2016年“实践及国际课程周”（University Immersion Program, UIP）中165名外籍教师为研究对象，对他们的个人教学效能感和一般教学效能感两个维度六个方面进行调查研究，以了解国际小学期中外籍教师自我效能感现状、分析成因并挖掘影响外籍教师自我效能的主要因素，并从教学管理层面提出针对性的意见及建议：优化课程设置；完善教学管理及其实施保障；设置灵活、多样化的课程考核标准；加强师生交流以及监控教学质量等。以教师自我效能感这个全新的角度对国际小学期展开研究，在一定程度上丰富了教师自我效能感研究的内涵，拓展了国际小学期的研究视角。

关键词：国际小学期 教师自我效能感 实践及国际课程周

一 绪论

在经济全球化的背景下，高等教育国际化进程不断加快，我国高校在国际化办学理念以及构建一流大学目标的指引下，掀起了一股国际小学期热潮。

第一，我国高校国际化进程加快。全球化背景下，国际层面的经济、政治、文化等领域竞争愈加激烈。高等教育作为一个与社会发展密切相关的子系统，其理念、目标、模式等不可避免地受到全球化进程的影响。我国在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中对教育对外开放提出了新的目标和要求，指出要提高我国教育国际化水平，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。党的十八届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》明确要求：“提高高校教学水平和创新能力，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平”在高等教育国际化的背景下，国内高校提出建设一流大学的发展理念。在建设“双一流”的进程中，国际化是一项重要评估指标。

第二，国际小学期热潮。近年来，不仅走出国门参加国外高校小学期的学生人数逐年上升，同时到中国参加国际小学期的教师以及学生人数也在逐渐增多。自2004年开始，北京大学、山东大学在全国高校中率先开设国际小学期。此外，中国人民大学、南京大学、厦门大学、浙江大学、上海交通大学、上海大学、四川大学等高校也先后尝试举办国际小学期，面向全球聘请海内外知名教授来校授课，欲与国际接轨。至今已有14年的国际小学期实践，拓宽了学生教育国际化的渠道，使学生不用走出国门，也可享受到优质的学习资源，社会反响良好。

第三，四川大学实践及国际课程周开展规模大、学生数量多、影响深远。四川大学“实践及国际课程周”（University Immersion Program, UIP）自2012年首次举办至今，已成功实行6年。就国内而言，UIP开设课程数量、参与学生以及外籍教师人数最多，规模最大，且呈稳定上升趋势。因为研究对象为UIP期间的外籍教师，故仅摘取UIP期间的国际课程部分加以研究。UIP是四川大学国际化发展的重要教育实践，是师生获得国际化视野、参与科学研究和创新的重要平台。

（一）相关概念

1．国际小学期

（1）国际小学期与短学期的关系

短学期（又名小学期）起源于美国，后逐渐发展为一种比较普遍且独具特色的学制。短学期制传入国内，高校在实践中给短学期注入国际化的内涵，形成了国际小学期。

短学期与国际小学期是在传统两学期模式外另设的一种短期学制形式，二者在学制、教学周数、学分认定等方面相同。区别在于短学期在内容上，以小学分课程为主，以学科前沿动态、交叉学科和边缘学科为主要内容；形式上包括专业选修课、跨学科、跨年级选修课等。而国际小学期主要是邀请了国外专家学者前来开课讲学。因此，国际小学期实际上是短学期的一种形式，二者为包含关系。

（2）国际小学期与暑期学校的区别

由于寒假时长较短，大部分高校将国际小学期都开设在了暑假，因此许多人都将国际小学期称为“暑期学校”。二者容易混淆。

什么是暑期学校？刘圣楠将暑期学校的概念分为广义和狭义两种：广义上的暑期学校指在举办时间为暑假，目的是传授知识或拓展能力，是一种有明确计划与组织的，进行系统教育的组织形式；而狭义的暑期学校则是指学校的教育资源在暑期向社会开放，目的是传授知识，但是开设的课程并不在教学计划之内。本文中与国际小学期进行比较的暑期学校指的是狭义的暑期学校。

胡莉芳总结国际小学期具备以下四个特点：①大部分在暑期举办；②属于学校的正常教学计划，学生必须通过参加国际小学期修满足够的学分；③封闭式，只针对本校学生（少数学校对校外人士开放）；④免费，针对本校学生免费开放。而暑期学校的四个关键特征：①在暑期举办；②开放，课程面向全球开放；③多样化，课程、师生、教学组织形式等均具有多样化的特点；④收费，包括注册费、学杂费等各类费用。

综上所述，国际小学期与暑期学校虽然均开设在暑期，举办载体均是学校，且均具备四要素：学校、教师、学员、课程，但二者在教学制度、开放程度、费用等方面存在本质区别。

2．教师自我效能感

国外自20世纪70年代开始，对教师自我效能感（teacher efficacy）方面的研究逐渐增多。国外的研究流派以登博（Dembo）和吉布森（Gibson）为代表。登博（Dembo）和吉布森（Gibson）基于班杜拉社会认知理论，将教师自我效能感定义为“教师相信他们可以影响学生学习的程度”，包括两个维度：一般教学效能感（GTE）和个人教学效能感（PTE）。国内研究者对于教师自我效能感的定义，也倾向于登博（Dembo）和吉布森（Gibson）以及阿什顿（Ashton）的观点。因此，他们普遍接受教师自我效能感是由一般教学效能感（GTE）和个人教学效能感（PTE）两个维度构成这一理论。这是因为教师自我效能感是一种抽象的概念，只有在某一教学环境中，才会成为具体的研究对象，否则会由于无法把握其概念从而缺乏可操作性。结合国内外广为接受的观点，本文主要调查外籍教师的自我效能感和一般效能感两部分。

（二）可研究空间

目前国内逐渐出现一些对国际小学期的研究，主要集中在对国际小学期学制的实施目的、开展现状以及学制介绍等问题的简单探讨，较少基于对“国际小学期效果”的实证分析，很少有研究者从学生和教师角度进行研究，更多的是从学校管理的角度，泛泛地提出一些应注意的问题，缺乏针对性和实效性。毋庸置疑，国际小学期对国内许多高校来说仍然是新鲜事物，怎样制定国际小学期中的课程教学内容，怎样开发和统筹所拥有的教学资源，怎样去组织实施，怎样去有效发挥教育主管部门的作用以及教师的主观能动性，如何进行科学有效的学习考核评估；等等，都是全新的课题。要深化国际小学期的研究就要在借鉴国外已有经验、完善理论体系的基础上，从教育主体（教师、学生等）出发，开展全面而深入的实证研究。

在教师自我效能感方面，从总体上看，国内对教师自我效能感与课堂教学关系的研究，整体上还是以理论探讨居多，通过课堂观察和个案研究深入了解这两者之间关系的研究比较匮乏。

因此，本文试图进一步探讨在复杂且不断变化的国际小学期课堂教学环境中，教师的自我效能感与教师的教学行为以及教学效果之间的关系，以及有哪些关键因素在教师自我效能感的构建过程中发挥作用，并据此从教学管理角度得出一些意见及建议，从而提高外籍教师自我效能感，最大化发挥国际小学期的作用。

二 问卷设计与分析

本文围绕两个问题进行探讨：

问题一：目前国际小学期中外籍教师的自我效能感的现状及成因。

问题二：与教师自我效能感相关的因素，以及这些因素如何对教师自我效能感的形成产生影响。

在本文的两个问题中，第二个问题是第一个问题的延续和挖掘。研究国际小学期中外籍教师的自我效能感，主要是为了认识UIP外籍教师自我效能感现状，分析其成因，进而挖掘UIP外籍教师自我效能感的主要影响因素。

基于这两个问题，问卷设计以查能·莫兰（Tschannen-Moran）的《教师效能感量表》（TSES）作为基础量表，并根据四川大学UIP的具体情况对问题进行了修改和增补，问卷共由六个分量表组成，包含31题，具体结构详见表1。

本问卷共发放165份，回收165份，其中，有效问卷151份，有效回收率91.52%。问卷第二部分的Cronbach's Alpha值为0.891，说明量表部分具有较高的内在一致性，信度较高。

（一）研究对象的基本情况

问卷调查反映了本届UIP外教的相关背景信息：性别方面，男性教师占比高达80.8%，女性教师仅占19.2%；职称上，拥有副教授以上职称的教师占84.7%；学历方面，拥有博士学历的教师占92.1%；在教龄方面，被邀请的教师中拥有20年以上教龄的占到48.3%；而对“是否参加过其他海外交流项目”，外教分别占47%和53%；而就“是否参加过往届实践及国际课程周”展开调查显示，39.1%的外教参加过川大UIP。UIP外籍教师的整体上以男性、较高教龄与职称、高学历教师为主，一半的教师有过海外交流项目经历，有过往届实践及国际课程周经验的外教教师占到五分之二。

（二）教师个人教学效能感

2016年四川大学UIP外籍教师的自我效能感整体平均值为3.76，下文对五大方面的自我效能感均值进行分析时，将以此作为动态参考。

1．备课

在备课方面，外籍教师的自我效能感平均值为3.19，远低于整体效能感。此分量表中低于平均值的题项共有三项（1、3、6题）。第1题是第3、第6题的基础，在不了解川大学生的知识水平、求知需求的前提下，导致了外教无法制订出相应的教学计划、无法准确了解学生的真实情况（见表1）。

高于平均值的共有5项。其中，第4题、第8题效能感最高，反映出外教对到四川大学以前是否能较为准确地预测课堂中可能出现的问题以及教师对课堂人数多少的态度。而第2题（对课堂可能出现的情况的预判）、第5题（对教材的使用）及第7题（根据学生的学习效果及时调整教学计划）的得分较为接近。

总体上，教师在备课方面的效能感较低，从侧面反映出外籍教师与学校的沟通不畅，导致信息掌握不够详尽充实（见表2）。

2．教学策略

教学策略方面，外籍教师的教学效能感总平均值达到3.98，处于较好的状态。在这8个题项中，高于平均值的为第10、第11和第13题，内容涉及教学活动的设计、教学资源的利用、语言表述的准确性以及灵活性四个方面。可见，外籍教师在教学技巧与策略方面的效能感较高。低于平均分的共有4道题。分值最低是第14题（教师对学生学习态度的处理能力）和第9题（运用积极有效的教学方法促进学生学习）；第10题（教师教学方法的使用能力）和第14题（教师对学生学习效果的判断能力）的分值较为接近；第16题是对教师的考核方式进行设问，科学、合理、多样化的考核方式可以对学生的学习效果进行评估（见表3）。

3．学生参与

教学成功的关键，在于激发学生学习动机。全英语语境的教学环境中，教师采取何种教学策略激发母语为非英语的学生的学习动机（尤其是学习不够主动、精力不够集中的学生）显得十分重要。学生参与方面的教师教学效能感平均值为3.68，比整体效能感平均值略低。高于本分量表平均值的题项仅有第20题“引导和鼓励学生用英语表达自己的观点”，反映出外籍教师在课堂上采取措施鼓励学生大胆地表达自己的观点。而低于平均值的三个题分别是学生使用不标准的英语提问造成疑惑、关注每个学生的情感和个性特点以帮助其建立学习自信心以及在全英文课堂上提升学生注意力三个方面（见表4）。

4．课堂管理

教学组织与管理是课堂教学得以成功的重要保障，教学组织和管理的科学性极大程度上取决于课堂中教师的教学态度、组织艺术。外籍教师在课堂组织和管理方面的总平均分为4.09，在五个分量表中平均分值最高，说明外教在这一方面的教学效能感处于较好的状态。其中分值最高的为第22题“在授课中把握好自己的语调和节奏，以便于学生理解”，在学生母语为非英语的全英语语境课堂上，教师组织、管理好课堂教学，使学生更易理解吸收知识，实现教学目标。第23题调查学生在全英语教学环境中的课堂行为准则情况，该题是此分量表中分值最低的一题，反映出UIP课堂亟须制度化管理（见表5）。

5．师生交流互动

教学过程中，师生间的交流应以情感为纽带。与学生进行沟通交流的平均值为4.07，高于总平均值3.99，教师的自我效能感相对较高。可见教师具有较为积极的与学生进行沟通的意识，重视与学生之间的对话，营造融洽的学习氛围。

外籍教师与川大本校教师之间沟通的教学效能感平均值为3.92，相对较低。在访谈中发现，外籍教师分别受学校和学院邀请参加UIP。学院邀请的大部分外籍教师因与学院有长期合作，与本校教师的沟通较为频繁；而由学校邀请的外籍教师则缺少与本校教师沟通的机会（见表6）。

（三）教师一般教学效能感

一般教学效能感主要是指在UIP中，外籍教师对教与学的关系及其在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断。教师的一般教学效能感平均值为3.93，高于教师的个人教学效能感平均值。其中低于平均分的题项有两题，最低的是第29题，有近50%的教师认为UIP开设时间过短，两周的课程无法对学生的学习产生实质影响；第28题，40%的外教认为学生外语水平参差不齐，语言障碍影响师生双向沟通，进而对教师一般教学效能感造成负影响。

高于平均值的两题中，分值最高的第31题“教师对自己的整体教学情况的满意度”，135名教师的效能感都处于较高状态，教师对自己的教学效果满意度较高；其次是第30题，有74.2%的教师认为自己的教学对学生的传统学期的学习起到了拓展以及加深的作用（见表7）。

（四）教师个人教学效能感与教师背景信息相关变量的关系

探究教师个人教学效能感与相关背景信息中各个变量的关系，变量包括性别、教龄、职称、学历、是否参加过往届UIP、是否有过海外交流授课经历。研究时根据教龄、职称、学历的不同进行了再分组，以便进行样本之间的比较分析。

通过独立样本T检验，发现教师自我效能感在性别、学历、是否有海外项目授课经历这几个变量间不存在差异；而教师的教龄、职称、是否参加过往届UIP对教师的自我效能感产生正向显著影响。

研究的结果显示教师学历对其个人教学效能感并不产生影响，这与朱华华的研究结果是不一样的。原因可能有：第一，不同于国内研究者直接采用吉普森（Gibson）等的TES量表或查能·莫兰（Tschannen-Moran）等的TSES量表，本文所使用的量表以其为基础并结合UIP教学的实际情况重新设计了量表；第二，本文仅以四川大学UIP的外籍教师为研究对象。

研究发现，UIP外籍教师的自我效能感处在中等水平。在UIP全英语授课环境下，教师在课堂组织与管理和师生交流这两个方面的自我效能感最高，但是前期备课以及学生参与两个方面的效能感相对较低。说明在UIP开始前，与外籍教师进行前期接洽工作时，需要向其提供详尽充分的背景信息。

一方面，作为课堂教学环境的组织者，教师需要充分调动有关经验，包括知识经验和教学经验，去分析、组织新信息，通过对这些知识信息的整合与理解，运用于教学中。整合信息的过程中，教师作为教学的主体，是课堂教学过程中的决策者和组织者，如何设计和开展教学行动是教师主观意志的表现，教师面对教学情况都拥有一套自己独特的教学方法，当面临教学中出现的问题时，往往可以基于相关经验，依靠自己的判断能力，形成对问题的不同角度的理解。

另一方面，国际小学期这样一种不同于传统学期的教学存在形式，对于学生语言能力的要求相对较高，在学生提高语言水平的前提下，同时教师自身也要通过各种方法不断缓和这种语言问题。这既需要教师自身丰富的教学经验作为支撑，也需要教师充满责任感与跨文化的包容能力和理解能力。但正是由于不同于传统学期中教师的稳定性、长期性以及系统性，国际小学期中的外籍教师是短期的、临时的，因此无法像对本校教师那样，通过提供进修机会、建立系统的培养体系的角度来提升教师的自我效能感，基于此，校方更应从教学管理的角度加强管理，为提升外籍教师自我效能感服务。

三 对策与建议

（一）优化课程设置

课程是国际小学期的关键所在，直接决定小学期的办学效果。

首先，要明确课程目标，构建合理的课程体系。四川大学UIP旨在让川大学子不出国门、在校园内就可以接触高水平国际课程，培养具有“深厚的人文底蕴，扎实的专业知识，强烈的创新意识，宽广的国际视野”的国家栋梁、社会精英。因此，学校首先应该注意统筹规划、合理构建课程体系。赵燕妮等人认为短学期课程应“小型化、研讨化、精品化”；应该开设出更为灵活、多元、丰富的课程，并不断完善和优化课程整体结构，处理好长短学期课程设置的关系；在此基础之上将课程做好系统归类，如：自然、社会、人文、艺术等，明确教学目标，确定一批系统性的课程主题；教学组织以专题讲座、分组教学等形式进行。

其次，制定灵活的课程筛选机制。建立课程审查委员会以保证国际小学期课程体系构建、课程筛选；教师筛选方面，根据申请教师的学术背景以及课程内容筛选教师，优先考虑职称为教授或副教授，教龄在十年以上的外籍教师；课程内容方面，定位在学科前沿，难度适中，注重考查教师课程申请表内容的全面性，包含对教学目标、教学进度、教学内容、教材选择、教学方法、考核方式等；课程管理上，不论外教通过何种方式被邀请，根据课程内容将课程下设到相应的学院，相关管理单位需要严格评估鉴定该门课程的内容，确保与学院相匹配。

（二）完善教学管理及其实施保障

如果说课程体系构建是国际小学期工作的顶层设计，那么课堂教学就是具体实施。第一，预先提供相关教学信息。校方面向全球教师发出的第一轮邀请函中应向教师详细说明UIP的宗旨、课程要求等。当教师申请的课程最终入选后，学校需在UIP开始前两周左右，告知教师其课程选课学生的人数、知识专业背景以及英语水平等相关信息。第二，设置合理的班级规模。尽管无法做到每位教师的每一门课程都进行小班教学，但在现有基础上，校方需要优化整个UIP课程体系、充分考量课程的性质以及教师的教学安排等因素，对班级教学规模合理设置，使班级人数尽量控制在一个合理范围之内。第三，配备合适的教学设备设施。教学基础设施既是高等学校教育教学活动的重要前提和基本保证，也是评价高校教学工作水平的重要指标。通过提供良好的校园环境、硬件设施并完善各项配套设施及后勤服务，将学校教学基础条件建设与课程周国际化氛围以及特色品牌打造相结合，提升校园文化品位，改善育人环境，为教师更好地进行教学提供保证，从而提升教师自我效能感。第四，完善课堂行为准则。UIP期间学生的逃课、旷课、上课精力不集中等现象增加。为规范学生的学习行为，保证学习效率，校方应采用以人为本的原则，充分考虑课堂教学的多样性等因素，使教学活动最终能够在纪律保证之下，教有所乐，学有所思。但制定教学行为准则时，要注意避免采用传统的教学管理理念，不能过于僵硬地维护学校的运行秩序而过度强调教学管理、忽视学术以及教学地位。

（三）设置灵活、多样化的课程考核标准

科学合理的考核方式和标准是保证课程质量的关键，是实现教育目标的重要手段，是检验教师教学效果、学生学习效果的重要尺度。由于学校在UIP成绩考核方面，仅有“每门课的考核成绩采取百分制”一条说明，且没有相关解释，导致部分课程考核过于简单，在一定程度上会弱化考试的评定、诊断、反馈等功能。

UIP的考核原则、考核形式、考核标准以及成绩评定也应呈现自身特点。考核原则可与国际小学期“时间短、内容丰富、方式灵活”的特点相对应；考核形式需结合课程类型进行灵活设定，考核方式简便、灵活易操作；考核标准方面，需充分体现考核目的以及教学目标。总体来说，需侧重考核学生运用所学知识分析问题、解决问题的能力；成绩评定方面，应注重平时成绩考核（包括随堂小测验、课堂参与度、作业等）以及期末考试两个部分。

（四）加强师生交流

研究显示，课堂上师生互动会对外籍教师的自我效能感呈正相关。仅有课堂时间进行师生沟通明显不够，学校可尽量创造学生课下与教师深入交流的机会，如：课后交流活动的举行、教学网站的互动等。师生交流不仅包括与学生的沟通，也包括与本校教师的交流。调查显示，外籍教师认为与本校教师的交流合作对效能感有很大影响。借国际小学期这一契机，校方应积极为外籍教师与本校教师搭建一个可以相互沟通交流的平台，促进学术交流。

（五）监控教学质量

国际小学期教学活动也需要加强教学质量监控。学校教学管理的相关部门应制定在国际小学期间课程教学活动的管理办法；教学督导要深入课堂、实验室以及活动现场听课检查；可通过问卷调查、学生座谈会、学生对教师教学效果进行评价打分等形式了解和评估教学情况。同时，由于UIP时间紧凑，学校应建立动态考评机制，把握考评的时效性，及时对外籍教师给予评价反馈。另外，校方对外教的评价应该档案化，将学生评教、教务处对外教的认定等各种评价性资料整理成册，保留档案，作为今后举办UIP时对外籍教师筛选的参考依据之一。

四 结论

通过编制的教学效能感量表来探究国际小学期中外籍教师的自我效能感，在此基础上探讨外籍教师的自我效能感现状以及影响因素，通过调查研究和理论分析，得出如下结论：UIP中外籍教师自我效能感处于中等水平，其中一般教育效能感（3.9321）比个人教学效能感（3.793）高。个人教学效能感中的六个要素的平均值从高到低为课堂组织与管理、师生交流、教学策略与技巧、学生参与、前期备课、学生参与以及前期备课。同时，教师的教龄、职称和是否参加过往届UIP对教师自我效能感有显著性影响。基于此，可通过优化课程设置、完善教学管理及其实施保障、设置灵活、多样化的课程考核标准、加强师生交流及监控教学质量等措施，从教学管理层面上帮助国际小学期中的外籍教师提升自我效能感。

本文对丰富我国高校国际小学期办学理论和实践，拓宽高校国际小学期的研究视野具有积极的促进作用，并可以为我国高校国际小学期的发展提供参考。本文自身存在一些不足之处，比如学生视角的缺失、研究仅局限于四川大学UIP的外教等，还需要在后续的研究中进行补充和改进。