二

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“风格”者，风度品格之谓也。歌德说：风格是艺术所能企及的最高境界。

通常，教学风格是指教师在一定的教学理念指导下，在长期的教学实践中逐步形成的、富有个性特点的、一贯表现出来的教学方式、方法、技巧等方面有机结合的教学风貌和格调。

中小学教师通常不擅长“教学风格”的理论性研究。本书收录的教学风格文章，是教师们在“教学田野”里对自身长期的教学实践所做的“草根式”提炼。文章框架大致分为“解读我的教学风格——阐述风格形成历程——展示典型教学片段——分享他人眼中的我”几部分。

教学风格属于实践智慧，不同教师“风格”的“离散度”较大，相对难以清晰地描述。下面就从缄默性、独特性、发展性、专业性等视角谈谈教师们提炼的“教学风格”的一些特征。

（一）缄默性

教学风格嵌于教学实践活动之中，属于“可以意会，难以言传”的缄默知识。不过，对“教学风格”的描述难度应该不会比描述“民族性格”的特征更难吧！“清末怪杰”辜鸿铭先生精通英、法、德、拉丁、希腊等9种语言，获得过13个博士学位，他对“民族性格”特征的比较性描述，既高度概括又直观清晰。他认为：“美国人博大、纯朴，但不深沉；英国人深沉、纯朴，却不博大；德国人博大、深沉，而不纯朴；法国人没有德国人天然的深沉，不如美国人心胸博大和英国人心地纯朴，却拥有这三个民族所缺乏的灵敏；只有中国人全面具备这四种优秀的精神特质，因此，中国人给人留下的总体印象是‘温良’”。真是大道至简！

教师提炼自己的教学风格也应该是高度概括的，并尽量把个人的教学风格以“可视化”的形象展现在读者面前。

如程日东老师阐述自己的“本色·圆融”教学风格：“本色，一指本原，坚持回归到语文教学的本质；二指本位，就是用语文本来的方法教语文；三指本真，就是真实的、不加修饰的内心世界及外在表现。圆融，蕴含包容、多元之意，既追求本色语文，又不排斥其他风格，不反对创新和深刻，更不放弃更高更好的追求。”董晓群老师的“实·本·灵”教学风格，经历了“在随性中觉醒‘实·灵’——在否定中遇见‘实·本’——在理性中定位‘实·本·灵’”；而“实·本·灵”之间则包含了：求“实”乃为追“本”、追“本”实为求“灵”、“实·本·灵”和谐统一的辩证关系。蔡呈腾老师认为科学史是科学学习的适切材料，最能体现科学的“理性、实证和体验”的本质特征。他从2014年开始撰写《科学史上的动人时刻》6卷本近100万字，引导学生去探索科学史上充满科学精神内核的故事，由此也形成了“突出理性，重视证据，关注体验”的教学风格。鲁慧老师的教学，重视“在情与境的交融中生成学科知识，在分与合的选择中培育学科素养，在动与静的结合中渗透理性思想”，自然生成了“情境交融，理性严谨”的教学风格……

原本“隐性”的教学风格，通过作者的精心“打磨”，在读者的眼前慢慢聚焦成可感知、可“触摸”的立体影像。

（二）独特性

某个学科的教师普遍具备的教学方式或特色，如理化生、科学的探究性教学风格，数学建模教学方式等，或者接近于描述教师个性气质的“自然亲切型、睿智创新型、语感品悟型、情思激荡型、幽默风趣型、技能技巧型、交叉综合型”风格，将其称之为“学科性”或“普适性”的教学特色或许更为贴切。没有深入到学科教学实践之中，不能称为真正意义上的教师个人的教学风格。因为“教学是教师在与学生互动过程中实现的……教学风格不仅表现为教师个人的学养气质在教学理念、教学语言和教学风度上的投射，还体现于正确的师生关系和交往意识对教学设计、智慧应对和方法选择等的影响（著名特级教师周一贯）”。

不同教师的教学风格允许有重叠、交叉，不过，“风格”的核心要素应该是独特的个性和深邃的思想。从“理想化”的角度考量，优秀的教学风格应该是个人专有的，能彰显出个人的独特教学经验。

如体育老师曾荣的“有汗有笑，健体促德”教学风格，就是遵循教育规律和体育教学原则，设计中等强度、较高密度的教学促进学生出“汗”；优化教学组织与方法，促进学生好学、乐学，体现有“笑”的有效课堂。汗，体现一定的运动负荷，培养坚韧的意志品格，促进身体健康；笑，乐练运动技能，有效调节身心，促进心理健康。

梁世累老师认为，“严”和“慈”是老师必备的两种“情商”，应该辩证地融合在老师的教育理念里，体现在教育实践中。老师应扮演亦师亦友的角色，让孩子对老师“尊”而不“远”，“敬”而不“畏”。他的班主任风格就是“因为爱，严慈相济”。“严”和“慈”是辩证、客观、智慧地共存互融，相互补益，以“爱”为前提，以“严”遏制消极，以“慈”化解矛盾，使师生关系呈现爱而不溺、严而有格的局面。

彭永帆老师阐述的小学语文“入格·出格·风格——立格作文教学观”，认为“格”乃范式、章法和序列，“入格”就是要达成文通字顺、表达清楚、意思连贯的小学生作文的底线目标；“出格”就是不让“格”来禁锢学生的思维，透过语言聚焦思维，在思维训练和言语实践中品得“智慧拔节的声音”；“风格”就是通过智慧的作文教学，让学生学得有效，学得创意，学得快乐，养成自己喜欢的表达方式……

从教学实践中来，到教学实践中去的教学风格，才会独具魅力，给人以深刻感、独特感。

（三）发展性

教师的专业发展，不是一蹴而就的。教学风格更应该是动态生成、长期磨砺的结果，或者是连续的起伏变化，或者是“断层”式的跃迁提升。教师的成长经历不会必然地“生成”教学风格，但教学风格的凝练必然与教师的成长经历相联系。从教师的风格形成历程中我们可以感受到，教学风格既具稳定性，又具发展性；是稳中有变的，是变化中有坚守，是守候中有追寻。

如吴怡超老师，之前把王国维《人间词话》里的“深美闳约”作为教学风格来追求。“闳”即宏大，教师应该具有广博的学识；“约”即简约，教学设计力求简洁，寓丰富于无形；“深”即深刻、深度，对文本的解读要有自己的独特理解，要深度解读，适度教学；“美”即美感，课堂教学能呈现语文的魅力，让学生享受语文之美。然而，经过一段时间的教学实践，她发现这四字短语的立足点都是基于教师的，没有体现“学为中心”！应该让学生在语文课堂里感受到尊重、自由！由此，她的教学风格发生了“从‘深美闳约’到‘自然·自由·自悟’”的深刻蜕变。自然——尊重每一个孩子，基于学习起点，遵循最自然的规律，给予他们生长发展区最自然的教育，如呼吸般自然地学习语文；自由——释放每一个孩子，给予学生充裕的时间和空间，不压制，不束缚，在轻松愉悦的氛围中去观察世间万物，思考、感悟并自由地表达；自悟——成就每一个孩子，帮助学生习得方法，丰厚语文素养，促进孩子们不断自省自悟，倾听自己生命拔节的声音，享受指向心灵的教育。

黄丽芬老师的教学风格，经历了“追梦，为伊人憔悴——顿悟，望尽天涯路——前行，灯火阑珊处”的演变；欧景升老师经历了“研习模仿、学做业师——创造超越、学做经师——回归学生、学做人师”几个阶段……

每位教师的教学风格可能千差万别，但他们似乎都遵循着“模仿——选择（定向）——创新”的发展模式，因为教学风格并非“与生俱来”，亦非“终身不变”，是从“无格”到遵循规律而“入格”，到寻求突破而“出格”，最终独树一帜而形成自己的“风格”。

（四）专业性

这里的专业性，并非指某个学科或专业对应某一种教学风格，而是指中小学教师不能停留于纯“理论层面”来解读自己的教学风格，因为“隐性”的教学风格，需要“外显”才能让读者感悟“庐山真面目”，需要用专业的学科教学内容或典型的教学片段来“佐证”自己的教学风格，也就是体现实践与理论相结合，在教学实践中“外显”理论性的教学风格。

如陈芝飞老师追求“以文化情怀去教学，实现‘数学’地育人”的教学风格，他把数学与古诗词、书画、修辞方法等互相联系：学习《直线与圆》时对应“长河落日圆”，学习《正切函数》图像时吟诵“遥看瀑布挂前川”，学习《线面垂直》时联想“大漠孤烟直”大气磅礴的空间结构，学习《正弦、余弦函数》图像时体会如何坦然面对人生的起起落落；学习《两角和差的正、余弦公式》时，赋予拟人化描述：“正弦”比较正派，每一项都是既有正弦也有余弦，而且当加就加，当减则减；“余弦”则比较自私，每一项都是安排“自己人”在前，而且当减偏加，当加却减。这种带着人类情感色彩的分析方式，既达到数学学科渗透思想教育的潜移默化效果，又能激发学生的学习兴趣，很好地掌握了两角和差的正、余弦公式，“数学育人”的效果跃然纸上。

吴加涛老师将“有趣”与“理性”这对貌似矛盾的风格和谐地结合起来。如学习“密度”时分享趣味故事：妻子教训买藕回家的丈夫“真傻，藕里边少说也有半斤窟窿啊！”学生听后拍案大笑。学习“摩擦起电”现象时，教师将气球在头发上磨蹭几下，气球贴近黑板就被吸在黑板上……通过“趣味”满满的故事和实验，原本枯燥的知识在轻松和谐的学习氛围中被攻克。如玻璃棒与丝绸摩擦、橡胶棒与毛皮摩擦，如何验证同种电荷还是异种电荷？学生在思辨的课堂中完成了理性思维的提升，“有趣”和“理性”很好地融合在一起。