二 文献背景

本书的文献回顾具有一定的特色，首先，由于“教育者身份”乃是一个操作性定义，在过往研究中即使有对于“学者的教师身份”（academic teacher identity）[11]的探讨，其文献也寥寥可数，故不可只着眼于大学教师之教育者身份来进行综述。且作为部分的大学教师之教育者身份本来就与作为整体的学术职业身份具有千丝万缕之联系，因此“学术身份”（academic identity）的相关研究也应该进入本书的视野（对“学术身份”最早展开专门探讨的是西方学者[12]，国内研究者一开始是以“大学教师身份”为题展开研究的，近年来方有一些学者借学术身份的概念框架进行探究[13]）。除此之外，在学术职业（academic profession）的研究中，也涉及对大学教师教育职责的分析[14]，在“学者如何看待其自身工作”的讨论中也包含教学工作的内容。[15]因此，本书实际上是围绕“大学教师如何看待自己的身份（尤其是教育者身份）”这一线索在整个话题域内进行的文献搜索。

其次，由于研究者选择采用质性研究方法来进行此项研究（其理由将在研究设计中详细说明），而质性研究的文献检索具有自身特点。正如陈向明在其博士论文中所言：“对前人的理论加以介绍是为了给自身研究提供一个背景框架，标示自身研究在所涉及的领域网络中的地位，同时帮助研究者深入分析原始资料，为在抽象层面建立‘扎根理论’提供参考。”[16]也就是说，此处的文献并不是之后研究的指南，即它不是搭建某种理论框架，让资料分析在此确定的框架内生长，更不是提供一个模型，让分析结果对其展开验证[17]，而是致力于让研究者清楚自身研究的位置，进而有理有据、开放真诚地与现有理论和研究对话，最终在所属的研究话域中做出贡献。正是在这个意义上，笔者将文献综述部分称为“文献背景”。

本研究的文献背景从内容上可以分为如下三类：一是教师职业认同方面的研究，大学教师的教育者身份乃属职业身份的范畴，而职业认同则是一个专门的研究领域，其研究成果能够在一般性的职业身份而非特殊性的职业身份方面提供已有研究者对于从业者之职业认知的基本认识和可能思路。二是大学教师身份方面的研究，大学教师作为一种特殊的职业身份，已有研究者对其性质、特征及其建构究竟展开了哪些有价值的研究，达成了哪些共识，又出现了何种争议，乃是研究大学教师教育者身份的重要前提。三是大学教师对于教育教学之认识的研究。因为直接探讨大学教师教育者身份的文献较少，所以此部分加入了大学教师之教学观、教学伦理观等内容，以呈现更为整全的大学教师教育职责之概貌。就这三类文献对于本研究问题而言，分别具有远景、中景、近景之意义，由远及近，为本研究的展开奠定了扎实的基础。

（一）教师职业认同研究

职业认同在英文中的表述多为“Occupational Identification/Commitment”，亦有不少研究以“Work（Role）Identity”为中心词展开分析。如果进行概念的拆解，职业（occupational）或工作（work）乃是有别于专业（professional）和事业（career）的。[18]职业的概念比专业概念更具包容性[19]，既包括了专业类的职业，又包含了非专业类的职业。[20]“职业”一词相较于“事业”一词而言，更为具体，因为“事业”往往指个体踏入职场直至退休的整个工作经历[21]，而某一门“职业”可能只是个体整个事业中的一段经历。具体而言，职业一般被定义为：个体为了谋生所从事的明确的、特定的工作。[22]而“Identity”和“Identification”的区别在于：职业身份为从业者的共同身份，但职业认同则表示从业者是不是将这种职业身份视为自我的有效定义。[23]换句话说，职业认同表示了个体在多大程度上以他/她所从事的工作及这类工作的从业者的相关特性来定义自己。[24]相较于职业身份在内容上的描述性而言，职业认同更强调在程度上的方向性。

从以往学者所界定的职业认同中可以看出，职业认同与自我认同和组织认同具有密切的关联性。职业认同与自我认同的关系表现在这一方面：当个体以其职业来描述自我时，他们可能已经将职业的核心价值并入了自我概念之中。[25]职业认同研究也常常是组织认同研究的伴生物，因为现代社会中的大部分组织是围绕职业特性来组建的，其组织成员亦是以职业特征来定位自身并为他人所认识的。[26]值得一提的是，Ashforth等人在Kreiner和Ashforth于2004年总结出的组织认同模型[27]基础之上又发展出职业认同模型。[28]职业认同模型根据高职业认同、低职业认同、高职业不认同和低职业不认同四个维度划分出四种类型：强烈认同（strong identification）、中性认同（neutral identification）、矛盾认同（ambivalent identification）和强烈不认同（strong disidentification）。强烈认同和强烈不认同都较好理解，中性认同指对职业不关心，而矛盾认同则指个体对职业同时存在认同和不认同的情况。通过量化研究，Ashforth等人发现角色内冲突和职业意义的工具化与矛盾认同具有高度正相关，而高认知卷入任务与中性认同呈现出高度负相关。

无论是组织认同还是职业认同皆属于社会认同。社会认同即个体以一种社会类别来进行自我识别[29]，个体不仅认识到自己属于特定的社会群体，而且认识到作为群体成员带给他/她的情感和价值意义。[30]社会认同通过社会分类（Social-categorization）、社会比较（Social Comparison）和积极区分（Positive Distinctiveness）来实现[31]，简言之，就是个体通过内群体和外群体的划分以及比较，并对内群体进行积极评价来实现自己的群体认同。

教师职业认同作为职业认同研究中的一个方面，既保持着一致性，又体现出特殊性。首先，在概念方面，除了由于翻译等可能原因而造成的差异性之外[32]，教师职业认同研究中的概念与职业认同研究中的概念具有较高的相似性。如方明军等人指出：“教师的职业认同指教师对自己所从事职业的一种积极感知和肯定性评价，是对该职业的基本性质、价值及主要规范的认识。”[33]又如吴慎慎认为：“教师职业认同是指教师从心底接受这个职业，并能对职业的各个方面作出积极的感知和正面的评价。”[34]也就是说，这类研究者强调教师对于社会所界定的教师内涵的认知与体验，并认为认同即教师允诺和遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的重要标志。[35]

其次，在职业认同与自我认同方面，由于教育乃是一项高度自我卷入的活动，教师的职业自我与个体自我的联系就更为紧密。[36]因此，许多研究者关注到了教师自我认同/教师身份认同的课题，即教师是如何回答“我是教师，我是谁”的问题。[37]蔡辰梅在其博士学位论文中指出，教师自我出现了价值认同危机、专业认同危机和角色认同危机[38]，并在后续研究中进一步分析了教师自我认同的时间困境[39]、资本困境[40]和制度困境。[41]楚江亭则在风险社会的背景下讨论了教师职业生活中所出现的存在性焦虑、信任危机、本体性安全等认同危机。[42]类似地，周建平也认为，变革时代使得教师生活在一个不确定的世界中，从而遭遇了自我同一性解构、自我归属感匮乏、自我意义感丧失等危机。[43]从研究者的发现来看，教师自我认同危机出现的根本原因在于职业之意义与自我之意义发生了断裂——这种断裂可能是由于充满变化的时代、步履不停的专业化进程、无处不在的制度规约等。尤其是随着教师专业化运动的日渐兴盛，教师专业身份研究成为教师专业发展研究的一个重要视角[44]，有学者在专业发展的视域中探讨教师自我认同的问题。[45]教师专业身份认同即教师对于自己作为专业人员身份的辨识与确认，是一名教师追问“我是不是一位专业教师”“我是不是一位优秀教师”的历程。[46]专业概念较之于职业概念，为教师身份确立了更为严格的标准，这就意味着教师需要按照专业形象调整自身行为来实现专业适应和发展。[47]对于一些具体的教师身份而言，专业规范的确立[48]和更新[49]，皆会带来教师身份认同的新的挑战。[50]

在职业认同与组织认同的关系上，一方面，有研究者通过量化研究证明：组织环境对教师的职业认同会产生正向影响，而反过来教师的职业认同也会正向影响其组织认同。[51]也就是说，组织认同与职业认同呈现出一种正相关关系。另一方面，亦有许多研究者表示，组织认同与职业认同并不存在简单的线性关系。特别是对于大学教师而言，大学组织的复杂性，使得两种认同常常出现差异。有学者指出，随着大学组织日益庞大，来自大学内部的管理需要与学术共同体所信奉的专业精神容易产生分歧。[52]同样用到“分歧”这个词的另一位研究者指出，分歧来自价值上的不一致（value incongruence）——管理者需要在资源有限的情况下为学校争取资源，而资源只能来自于那些“指标”。当教师不能理解，且不愿意加入这种资源争夺时，就会出现矛盾。[53]而这种“指标”从何而来呢？现代大学是一个开放的系统，系统中的个体不仅需要应对来自内部的管理，而且要面对系统所吸收到的外部环境信息，并对其做出反应。从现有研究来看，新自由主义经济对教师们的冲击最大。服务消费者的观念和企业管理的模式已经不可避免地影响到学术工作的本质和大学教师身份的建构。[54]一些教师扮演着管理者的身份，实施着对学生学习的管理（the management of student learning）[55]，以满足那些作为消费者的学生的个人学习利益（stakes in their own learning）。[56]当然，研究者通过调查也证明，在公立高校中，许多教师还是反对甚至抵制这种消费主义文化[57]和新企业文化（new corporate culture）[58]的。另外，新自由主义的新公共管理主义对科研业绩的强调，为研究者刻画了一个唯一正确的专业身份（correct professional identity）[59]，逐步将研究者划分为成果丰硕的（research active）和成果寥寥的（research non-active）两类。科研评价体系无论是作为一种外部强制力去控制学术工作者，还是作为一种内在竞争力去激发学术工作者，都会带来一种科研内生价值的损耗[60]，最终，两类研究者（成果丰硕者和成果寥寥者）都会感觉到自身科研身份的迷失。[61]无论学者持何种观点，都可以看出组织环境对于职业认同的影响。事实上，从一些历史研究中也可以看出，教师身份演进不仅直接受到其所在组织之发展的影响[62]，而且间接受到社会经济对于组织功能之改变的影响。[63]

最后，在教师职业认同的内容方面，研究者也展开了探索。魏淑华在其职业认同的文献综述中，指出Moore和Hofman所界定的职业认同（professional identity）包括个体对自己所从事的职业角色的向心力（centrality）、价值（valence）以及与其他角色的协调性（consonance）三方面的评价，并通过自身研究，指出教师职业认同包括职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向四个组成部分。具体而言，职业价值观指教师个体对教师职业的意义、作用等的积极认识和评价。角色价值观指教师个体对教师角色对自我的重要程度等的积极认识和评价。职业归属感指教师个体意识到自己属于教师群体中的一员。而职业行为倾向指教师表现出完成工作任务、履行职业责任所必需的行为或虽然没有在职业责任中明确规定但有益于提高职业工作效能的行为倾向。[64]李兵将职业认同划分成职业身份认同、职业功能认同和职业价值认同。[65]方明军等则在一项职业认同调查中，将职业认同细分为价值认同、情感认同、能力认同和地位认同。[66]

（二）大学教师身份研究

从已有研究观之，对大学教师概念和性质进行专门探讨的文献较少[67]，但就有限的研究和大部分研究中所潜在的前设来看，“知识人”是学界对于大学教师的基本定位。勒戈夫最早使用“知识分子”一词来形容中世纪的大学教师，认为知识分子就是“以思想和传授其思想为业的人”[68]。而兹纳涅茨基也只是将知识的传播者归为知识人众多社会角色中的一种。[69]在1984年的卡内基调查中，有78%的大学教师认为自己是知识分子（intellectual），这个数据在不同层次的学校间只有细微差别，可见，以知识为特征本身也是大学教师普遍持有的内在认同。[70]

由于“知识人”性质的共识所在，大学教师职业的综合性就在所难免了。大学教师职业综合性的一个典型表现在于研究者更倾向于采用“学术人”或“学术职业”来形容大学教师。自1942年威尔逊在其著作《学术人：一项职业社会学研究》中，将大学教师称为“学术人”[71]以来，“学术职业”就逐渐成为大学教师的一个常见代名词。当然，这种提法能够成为学界共识的最主要原因是：从大学发展史来看，学术研究从大学之外逐渐向大学之内转移。[72]基于此，有学者表示：“如果说学术职业是以学术为生为业的群体，那么大学教师已经成为这个群体最主要的部分。”[73]对学术职业的界定，无论从外延还是内涵来看，都无法脱离“高等教育系统”的限定。[74]虽有学者对其进行了概念厘清，认为大学教师研究与学术职业研究从研究对象和学科渊源上都有不同[75]，但在实际操作中，大部分学者还是将“大学教师”与“学术职业”混用。而对学术职业的定义，往往都是围绕知识线索来展开的。有别于“知识人”的笼统性，学术职业的概念往往会言明其所内含的任务，如学术职业是一个保存、传播、应用和创造知识的职业。[76]再如张英丽、沈红经过一番综合辨析，给出了如下定义：在广义上，学术职业是以系统化的高深知识作为工作对象，以知识的发现、整合、应用和传播作为工作内容的一种职业；在狭义上，学术职业特指在大学和学院中以教学、科研、服务为工作内容的一种职业。[77]学术职业的概念不仅比“知识人”的概念更为明确，而且具有更为鲜明的职业化倾向，如有学者指出，学术职业是拥有专业知识背景的，易受新知识生产影响的，随着学术劳动力市场波动的、遵循共同学术规训和学术伦理的自主性职业。[78]又如另外一位研究者所认为的，学术职业人的主要精力和生活重心是教学和研究，出于知识自身的目的追求知识，通过国内和国际专业协会建立声誉，职业回报和职业流动性随着从业者持续不断地强化专业化程度而增加。[79]从这些定义中皆可以看出，研究者是以一般性职业（专业）特征来对学术职业进行规定的。

学术职业的相关研究不仅体现了大学教师身份的综合性，也展现出大学教师身份的异质性。从外部现实来看，研究者发现，大学正在失去作为一个相对同质的、由志趣相同的学者组成的社区的特征，而逐渐成为一个由教育、背景、修养殊为不同的教授所组成的各种专业学校的联合体。[80]教师群体不再是工作内容高度均衡的学术共同体，而转变为异质化的职业群体，一部分教师虽任职于大学，但却不再属于传统意义上的大学教师，教师日益成为一个多元的职业群体而非单一的学术团体。[81]正是在这个意义上，有研究者点明了学术职业解构（deconstruction of academic profession）[82]的现实境况。具体而言，则表现为两种最主要的分化。一是教师和研究者越来越成为分离的两种身份[83]，许多美国大学都将大学教师划分为两类：只从事教学的讲师和既从事教学又从事研究的教授[其等级由低到高为助理教授、副教授、教授（终身教授）]。[84]在中国展开的新一轮高校任职制度改革中，从岗位设立上，就区分了教学为主型、科研为主型和教学科研型等不同类型。[85]不仅如此，教学工作还常常为一些兼职教师（part-time faculty）所担任。[86]有学者指出，在一些学院甚至大学中，短期教师已经成为中心力量，终身教职成员在数量上只是边缘性的。[87]还有研究者认为，这些临时的学术工作者更倾向于满足管理者的要求，而不是追求传统的学术目标。[88]

另一个重要的分化发生在学术人员和管理人员之间，Winter区分了学术管理者（academic manager）和被管理的学术工作者（managed academic），前者指那些担任了管理事务的学术工作者，他们所承担的任务，不得不让他们采用功利的管理主义思路，而非自治的专业主义态度。[89]这种价值上的分野实际上已经造成了两类人员的区隔。对此，Whitchurch也展开了一系列研究。早期，他将专业身份（professional identity）分为有界限的专业人员、跨界的专业人员、无界限的专业人员和混合身份的专业人员[90]，并认为这种混合身份的专业人员（blended professionals）处在“第三空间”中，他们在处理“公益—私利”的张力时，不再采用传统的二分法，而是通过争论、和解和重建，实现一种圆融——他们将自己的身份立足于项目，而非某一固定的公共或私人的站位，并通过协商和沟通，建立一种新的规则和话语资源。[91]可以说，在其2008年和2010年的研究中，他仍将这些管理者当作学术工作者的一部分。但到了2012年，他不得不指出，那些投身于“学术导向的项目”（academically oriented project）的管理者，已经跳出了学术身份（academic roles）。[92]可以发现，无论学者采用“扩展”（expanding）[93]、“分化”（differentiating）[94]、“模糊”（blurring）[95]，还是其他词语来形容，学术身份现代转型的实质都是异质化。那些持有扩展观点的学者，只不过仍将已经分化的角色类型归类为学术身份。而实际上，这些人只是大学中的员工（workforce），而不是大学中的学术工作者（academic）。[96]然而，当大学中的非学术群体（non-academic）也成为专业人员（professional staff）[97]时，大学中的专业群体本身已经异质化了。

从内在张力来看，教学和研究虽然都被视为学术职业的题中之义，但二者的话语力量却并不均衡。一部分学者坚持以教育功能来定位大学教师，如宋德发等认为，大学教师是面对大学生从事教书育人活动的人，而因为当前许多教师没有专心育人、用心教书，所以引发身份危机。[98]闫建璋等人指出，大学教师“经济人”“社会人”“学术人”身份存在不同程度异化的一个重要原因是，没有从伦理学视角理性地认识大学教师的“道德人”身份。而这一身份的内涵包括两方面：一是要凸显大学教师教学的教育性；二是要强调学者的道德自觉与责任担当。[99]刘易斯在其《失去灵魂的卓越》一书中写到：“教授受聘成为学者和教授，却不能引导学生培养良好的价值观，他们不是传道解惑者。大学没有指望教授来帮助学生，却聘请咨询师和辅导员来完成教育任务。学校甚至以学生互助的方式，让学生来完成原本属于教授的教育工作，学校居然以这种释放教授责任的做法而自豪。”[100]希尔斯在谈到教师德性时也指出：“如果一所大学的教师把从事研究当成他们唯一的职责，并且为了推进‘他们自己的工作’而逃避教学任务，那么就会损害这所大学的学术道德。按照正确的理解，‘他们自己的工作’本身就包括教学。”[101]阿什比则是从学术的最终目标来侧面论及大学教师的教育功能的：“真正联系学术专业成员的纽带，不是彼此的学术兴趣，而是我们共同参加智慧遗传机构中的工作，每人都应类似人体遗传中的染色体一般。我们的责任是使传统和改变传统的潜力保持平衡稳定；使正统和建设性反正统的技术一并传给下一代。这就是学术自由的主要功用。”[102]

另一部分研究者实际上是以“研究”来定位大学教师的。他们认为，只有研究才能够真正赋予大学教师以合法性，如凡勃仑认为，提升高等教育质量有两条线索：一是科学和学术的探究，二是学生的指导，而前者是首要的、不可取代的。[103]Perkin也表示，那些无法在写作中阐释清楚的人也无法在课堂上阐释清楚。[104]尤其是在学术工作者的合法性面临危机的今天[105]，人们更应该清楚教学应该是以研究为基础的，这是未来定义高等教育专业的关键。[106]正是在这个意义上，阎光才基于学术生命周期的理论分析得出：由学者而成为教师即塑造学者型教师，应该是研究型大学兼顾利益与价值的理性选择。[107]还有一些学者则是从学术职业生活的内在取向上探讨此话题的。克拉克指出，在美国的学术体系中，科学已经加入教育。甚至在实践中，教育在精神气质上已经让步于科学。[108]对于许多美国大学教授而言，他们对所在学科的首要责任就是追求和表达他所看到的真理[109]，教本科生只是为其所栖身的机构进行的一种服务，但他的职业本质取决于他/她在教学之外所从事的专业活动。[110]面对“双重忠诚”的选择，教师更热衷于忠诚于他/她致力的专业学术，而不是忠诚于他/她服务的大学和他/她教育的学生。[111]亦有研究者主要从学术职业的规定性上展开论述，在李志峰等人总结的学术职业的五项本质属性中，自由性、独立性和竞争性其实皆是强调研究者对知识具有自主性[112]——研究者的特性构成了学术职业的精神特质。而刘传霞认为，无论教师身处何种类型的高校，从事何种学科的教学和研究，都应该“保持着对知识、科学、真理的执着追求和献身精神，把以学术发展为目的的知识人作为自己的第一角色认同”[113]。

当然，有研究者发现，大学教师群体不仅分化成为学术人员和非学术人员，就连学术人员内部也并不存在内在一致的专业精神（coherent internal professional ethos）。[114]他的论据是大学教师获得终身教职的标准会根据学校、学院、州政府的政策和市场的因素而改变，换句话说，就是大学教师对于教学或研究的倾向性，以及对什么是学术职业的建构皆会因为不同影响因子的加入而改变。[115]这一点在Perkin对英国学术职业的研究中，得到了一定程度的印证。他指出，英国旧大学（university）中的教师多以学术职业人自居，乃是教学和研究并重的，但是在新大学（polytechnic）中，教师一般不被严苛的科研指标所困扰，而主要是以教学为重。[116]这也在某种程度上回应了职业认同研究中组织对于职业的影响力。另外两位学者的回应则更为直接，Archer在研究青年学术人员时指出，这些年轻人强调了他们自己的理解与主流话语所定义的“优秀/成功”之间的差异；[117]李志峰认为，高校教师的身份认同面临着组织身份多样化和认同疏离的现实困境，呈现出教师个体身份认同和社会身份认同不清的双重状态。[118]不同于学校，学科一直被认为是更具有学术价值凝聚力的“组织”（community）。[119]比彻研究指出，学术工作者对于学科的认同更强于对于学校的认同。[120]尽管跨学科研究增多，但研究者通过对教师的访谈发现，学科身份认同仍然被学术团体所守护（尽管守护者主要是学术精英，其余学术工作者则无力守护）。[121]然而，另有研究者发现，教师对于自身职业身份的选择并不完全由学科特性所决定，在同一学科内，不同个体亦可以做出自己的选择。[122]从某个角度而言，教师的个体行动不再是由其所在群体所界定[123]，而是更多地由自身所确定的身份来决定。[124]此种决定所仰赖的原则未必是确定的共同体价值，而是一种协商和沟通的原则。[125]这就意味着不光是同一个学校、同一个学科，甚至是同一个走廊的同事都可能做出完全不同的意义选择。[126]教师的个人话语与制度话语很可能不一致[127]，抑或他们所习得的新政策的语言和概念只是一种应变策略，实际上，教师还是以自己固有之价值去行动。[128]当然，也有研究者认识到，个体主动性的发挥看上去是一种超越，但实际上并不能逃离这个社会所织之网。研究者用个案研究的方式，详细分析了一名女教授的话语，发现这名教授虽然声称只将新自由主义管理看作一种表面化的游戏（game），她自己仍然以学术本真价值为核心。但她在言谈间对新自由主义规则的推崇已经表明：她所谓的核心正在缩小，而边缘正在扩大。[129]

虽然现有大部分研究认为，学术身份是教师个体通过与不同主体（学校、学科等）的互动而自主建构的，但这并不意味着研究者持有一种绝对意义上的建构主义[130]——本质主义中所提及的性别、种族、阶层等先赋角色实际上也参与到学术身份的生成中来。女性学者在学术身份实现方面的天花板效应[131]，在研究型大学中教学职责的刻板效应[132]，以及新自由主义时代大学给予的公平竞争机会[133]皆受到研究者的关注。还有研究者通过调查指出，少数族裔的教师仍属于被区分的群体（divided academy）[134]，他们与中产阶级背景的教师以及短期合同的教师一样，很难获得学术共同体的真正认可。[135]受国籍影响的文化身份，既可以认为是一种先赋角色，也可以看作一种后致角色。

学术身份的文化特殊性也得到了研究者的关注。学术职业的跨文化研究起步较早，自1977年阿特巴赫主持并完成了“比较视域中的学术职业”后，克拉克、卡内基教学促进基金会、经济合作与发展组织等个人和组织都进行了学术职业的比较研究。[136]在诸多学术职业研究中，将文化身份与学术身份联系起来的研究并不算多。李方安等人通过扎根理论对大学教师的访谈进行分析发现，以理为归依，情、理、法交融，追求教育实践的合理性，是这些中国教师的实践推理。[137]陈向明在考察学术人员在职称制向岗位制转型过程中的表现时指出，当下学术体制要求学者表现出的自强不息、积极进取甚至自吹自擂的个性品质，与以儒雅、谦逊为特征的中国传统学者的文化范式发生了矛盾。[138]同样是在聘任制改革的研究中，黄亚婷则是考虑到了中国学术文化的特殊性，她认为，西方学术群体中的学术自由和学术自治都不能很好地在中国发挥作用。对中国教师来说，在提供意义和行动来源方面，学校比学科更具有优先性。[139]王晨等人在分析中国学术职业深层危机时，亦提到了由于传统文化所致的两大缺憾：一是在中国传统经世致用和道德至上的框架下未能很好地建立起以知识探究为核心的现代学术意识和观念；二是未能完全脱离以差序格局为核心的中国传统社会和人际关系结构，建立起平等探究真理的学术共同体及其以价值观念、制度和行为准则为核心的学者及其群体的认知和社会行为结构。[140]

（三）大学教师教育教学理解之研究

总体而言，目前所展开的大学教师对于教育教学之理解的研究可以分为四个层次：大学教师的教学观研究、大学教师的教学信念之研究、大学教师的教学规范之研究和大学教师的教育者身份之研究。

教师对教学持有什么样的观点[141]引起了许多研究者的兴趣。“教师中心”和“学生中心”的讨论，也存在于大学教学的讨论中，有研究者指出，以学生为中心的教师所教出的学生，更倾向于聚焦他们学习的意义和理解，而以教师为中心的教师所教出的学生，更倾向于关注结果的复制。[142]更多的研究者则是超出这种二元对立来探讨大学教师在教学中的角色。Ramsden通过引入“学生的学习体验”（student experience of learning）这一重要视角来构建其大学教学的“第三种学说”（Theory 3）：教学是一个与学习者合作，并帮助他们转变理解的过程。这一认识并不是对“教学是传授知识”（Theory 1）和“教学是组织学生活动”（Theory 2）的摒弃，而是一种认识论上的提升，即把在前两种学说中割裂开来的教学与学习视为同一进程。[143]Northedge认为，在应对学生的多样性时，教师既不应该采用传统的知识传递的模式，也不应该纯粹采取学生中心的态度，而是应该重视教学和学习的社会文化本质——将学习看作获得参与陌生知识情境的能力的过程，教师的角色则是支持这种参与。[144]Åkerlind将大学教师对于教学的理解分为教师传授型、学生关系型、学生参与型和学生学习型，在分类时，他并不将教师中心论和学生中心论看作对立的两极。他认为，学生中心的教学思想可以包含重视教师传授，关注其与学生的关系，强调学生的参与等不同教学理解。[145]在随后的研究中他进一步指出，教师教学体验的研究不应该与其教师体验相脱离，否则就会过度简单化大学教学，以致忽视了其背后的张力。[146]与此类似的观点来自Alan对卓越教学的思考，他总结了已有卓越教学研究中的四种视角：传统视角、行为视角、心理视角、批判视角。传统视角主要强调学科知识，即教师只要是优秀的学者，即可进行卓越的教学。行为视角则看重制度的监管与控制，通过规定来调控教师的行为。心理视角则关注微观情境中教师的教与学生的学，认为教学理念和方式的改变能够带来学习效率的提高。而他则认为，唯有回归教师主体性，引起教师对自身工作和身份的反思，才能够真正提升教学质量。[147]中国学者林小英等人也表示，将大学教学当作法律事务、经济事务或教育事务，其内在机制皆属于“刺激—反应”或“控制者—受控者”的行为主义模式，唯有将教学置于伦理事务的范畴，方有利于教师的反思性审查和反思性认可，最终使得大学教学在整体功能上呈现出最卓越的特征。[148]

如果说“教师中心”和“学生中心”的教学观争论，只表现出大学教育的一般性，那么研究生教育就彰显出大学教育的特殊性。从目标来看，传统的博士生教育的目标即培养“学科看护者”[149]。即使这种理念如今不再是唯一的取向——专业博士、项目博士等多样化的博士生类型[150]已经将博士生教育的内涵扩容，使其目标走向一种更具包容性的“可雇佣的人”[151]，但以研究为主要方式进行人才培养仍然是研究生教育的重要特征。从过程来看，研究者首先肯定了教师的指导作用——虽然在传统的博士生与其导师的关系中，更强调学生作为独立研究者的地位，但越来越多的研究者认为，博士生的成长是需要导师直接指导的。[152]Fox通过对教师进行大样本调查发现，教师普遍将其与博士生之间的关系界定为指导者与被指导者的关系。[153]周巧玲等人认为，导师在指导博士生时所担当的角色包括提供专业指导的专家、科研训练中的教练、积极的提问者和评判者、督促和激励者、科学精神和态度的示范者和学业支持者。[154]其次，研究者也指出，不可忽视学科文化对于研究生指导的作用。这种作用在培养目标[155]和培养方式[156]上均有所体现。再者，一些研究也揭示了博士生教育的内在张力。在“导师如何指导博士生的毕业论文”的问题上，教师容易陷入两难——过于严格会影响学生的自主性和原创性，过于宽松又容易导致学业延迟甚至是学业失败。[157]最后，学者也发现，外部力量会影响教师的研究生教育观，如科研评价压力会促使教师将更多的注意力放在研究生的快速产出上[158]，甚至是“信奉适者生存的现实主义者”或“主动搏击的操控者”，将学生视为制造科研业绩的工具。[159]

在教学信念方面，一些研究者通过调查得出大学教师教学信念的正向反馈。Leslie发现，教师普遍认可教学的价值，并认为内在的职业满意感来自于教学。这一点在不同学科、不同大学都有所表现。即使是研究型大学，教师也认为教学和科研一样重要。[160]毕鹤霞经由调查也指出，有86.2%的教师认为高校教师的首要任务是“教书育人”[161]。但另一些研究者则得出了不一样的调查结果。沈红通过“2014中国大学教师调查”发现，教师教学、研究偏好的比例是2∶8，而教师实际教学研究时间的比例是4∶6。[162]可见，无论是在主观判断上还是在客观实践上，教师的教学信念都不令人满意。吴洪富在撰写其博士论文时也进行了类似的调查。他得出，我国大学教师的兴趣主要在于教学的人占55.9%，而主要在于科研的人占44.1%。但在实际工作中，只有40.2%的教师把教学放在优先地位，有41.2%的教师把教学、科研同等对待，而有18.6%的教师认为自己更重视科研，并由此认为，教师“主张的理论”与“践行的理论”存在差距。[163]已有研究对于这种教学信念不足的解释，绝大部分提及了科研压力。研究者认为，在时下的大学中，研究身份正在挤压教学身份的空间。[164]有受访者表示，教学评价差只是道德不足（a moral disadvantage），但科研评价差就是一种灾难。[165]因为教师认为，如果将时间和精力投入教学，就会影响晋升。这种晋升与教学二选一的心理压力是跨地域的，不同研究者在对英国[166]、澳大利亚[167]和美国[168]的学术职业研究中都有所证明。在中国学者的调查中，教师承认教学和科研在其实际工作中出现了分离，并将其归因于学校与院系的政策与制度。[169]英国学者也将教学地位下降归因于经费和评价——科研经费是以竞争的方式分配的，而教学经费在某种意义上是无条件的；研究的公共性使其便于评价，而教学的个体性则带来了评价上的困难。[170]总而言之，虽然社会公众期望教师更多地进行教育教学，但由于科研能够给高校及教师带来更大的利益，教师不得不时刻协调二者的关系。[171]而另有研究者将教师的教学信念与学校的教学文化联系起来。Wright将其视为一种模糊的教学文化，因为组织对于好的教学并没有清晰且达成共识的标准，而且教学目标和责任是模糊、多样且相互冲突的。[172]这种模糊的教学文化对于新教师教学信念的影响更大，他们常常会感到沮丧，因为学校似乎已经默认他们懂得了如何教学。[173]

在教学规范方面，Liebert等人认为，从过往研究和实践来看，对学术职业的规定性很少直接涉及教学，这种以学科为基础的职业并未发展出一套系统的教学规范。[174]这一点在Braxton等人的研究中得到了进一步验证，他们通过文献梳理指出，虽然存在一些针对教学伦理（ethics in college teaching）的讨论，但研究者似乎没有就此展开更为详尽的教学行为规范（norms of teaching behavior）的研究。因此，他们从课程准备、课程导入、教学行为、如何对待教学内容、考试和评估、课堂上的师生互动、与同事的关系、课下实践八个方面列举了126项教师行为，让教师评分，并指出哪些属于教学规范。在此基础上，他们总结出了四种教学失范类型：人际冷漠型（interpersonal disregard）、不充分规划型（inadequate planning）、道德堕落型（moral turpitude）和特殊评分型（particularistic grading）。经过量化检验，这些教学规范在不同学科上并无分歧，即使不同院校在人际冷漠型和不充分规划型上有所区别，也只是程度上的，而非具有显著意义。[175]也就是说，每一个被调查者都认可这些教学规范。在此项研究的基础之上，Braxton等人继续对教学失范问题展开深入研究，因为他们认为教学规范的研究不仅能够提升大学教育质量，还能够提升大学教师地位。[176]除此之外，还有学者通过实证研究指出，大学教师存在备课不充分、上课照本宣科、较少与学生交流、不按评分标准打分等一系列教学失范行为。[177]

大学教师的教育者身份的研究呈现出少且浅的特征。首先表现在研究者一般是在大学教师理想形象或师德规范中提及教育者角色的，如张应强在大学教师的社会角色的探讨中，并列提出了教育者角色、研究者角色与知识分子角色的要求[178]；再如徐红等人，由于不满足于教育者、研究者和知识分子的宽泛内涵，故而提出用“知识分子之柱”“教书育人之范”“科学研究之星”来定位大学教师的理想角色。[179]张磊等人通过对加拿大14位获奖大学教师的深度访谈展开质性分析，认为加拿大大学“有德之师”的角色类型包括学者型教师（启迪者）、育人者教师（关爱者）、实践推行者教师（变革者）、道德催化者教师（塑造者）。[180]徐岚等人指出，师德不仅包含学术道德规范，而且涉及教学等方面的学术责任。对教师师德的评价应是对整体素质（包括专业技能和以学生利益为先的道德关怀）的综合评价。[181]其次，研究者往往是在进行大学教师的相关研究时，简单总结出大学教师相较于中小学教师的特殊性（未展开进一步辨析）的：其一，大学教师的教育对象是大学生，相较于中小学生，他们具有更强的主体性，更容易与教师形成知识理解、学习权利方面的冲突。而且大学生即将就业，教师面临的教育任务也更加艰巨。[182]其二，大学教师与学生的关系往往是一种教学相长的关系，有学者指出，相较而言，中小学教师与学生更像是园丁与花朵的关系。[183]。其三，大学教师职业具有“母职业”的特征，大学教师为其他职业培养人才——大学教师可以培养从事医生、律师、中小学教师等各种不同职业的人。相较于其他职业来说，大学教师职业具有基础性。[184]其四，由于教学内容是高深知识，大学教师的社会声望往往比中小学教师高。[185]其五，大学教学所涉及的有冲突的利益团体比较多，教师面临的情境更为复杂。[186]

目前看来，针对大学教师之教育者身份展开最为深入探究的是“Academics’ Teacher Identities，Authenticity And Pedagogy”这篇文章。正如作者所表示的，他采取了探究大学教师身份的新视角（从而不同于一般社会文化理论中结构与主体的视角），即用哲学概念“本真性身份”来分析受访教师的访谈文本。他发现，教师的个人教学理论对其在教育中形成本真性身份具有关键作用。[187]也就是说，当教师能够在制度身份与自我身份之间寻找到最适合自身之尺度时，就能够实现本真性身份。虽然研究者也是从教师的教学观、教学信念等方面切入的，但是他并未止步于此，而是用本真性身份来统筹访谈资料，最后得出富有启发性的结论。

（四）小结

基于以上文献背景，笔者发现，当前关于大学教师的研究总体而言较为丰富，而且分析和讨论的视角也较为多元，这为我们全面了解教师的身份特点提供了参考。但是，这些已有研究依然存在着诸多需要进一步提升和完善的地方。

1.对大学教师职业认同研究较为薄弱

从理论资源来看，大学教师身份研究（以及中小学教师身份研究）都更多地援引社会学中的身份理论，而非职业认同理论。这就在一定程度上造成大学教师的研究者对于职业认同的探查有所不足。这种不足表现为两个方面：

首先是在数量上不足。从数量上看，对大学教师学术身份的研究较多，但对学术身份的研究更多地表现为一种职业（专业）身份探究，而非职业认同研究。从某种意义上讲，前者是包括后者的，但是在现有研究中，大部分职业身份研究都未包括职业认同研究。正如叶菊艳在其《教师身份构建的历史社会学考察》中所言：“职业认同，即进入教师职业的个体是否认同教师职业，发自内心接纳教师这一制度性身份为自己的身份。而教师身份，即认同教师职业的过程中所形成的‘我作为教师我是谁’‘我是怎样的一名教师’的感知。”[188]她似乎是想有意区分职业认同与职业身份，但在后文中她又指出：“研究不仅想探查教师是否认同‘教师’这一制度性身份或者说教师职业的结果，也包括教师对自己‘是一名怎样的教师’的确证。”[189]可见，其研究实际上是包括职业认同意涵的，但其理论资源却不包含职业认同相关理论。事实上，从逻辑来看，教师对于职业身份的认知，必定涉及与制度性身份协商的过程——个体不可能凭空想象出一个职业身份，因此是否认同制度性身份，或者说以何种方式与制度性身份协商，这本就应该是职业身份研究的题中之义。也正是在这个意义上，在职业认同理论中，自我认同、职业认同与组织认同之间的联系才如此紧密。所以，现有的教师身份研究，缺乏对职业认同理论资源的借鉴，从逻辑上是说不通的，在实践中也是有缺憾的。

其次则表现为质量上的不足。虽然数量较少，但并非完全没有学者以职业认同的视角来考察大学教师身份。已有的大部分研究采用调查的方式，了解大学教师职业认同的现状，但这种基于内容指标的调查，如果只是停留在诸多内容指标的数据呈现上[190]，就难以与以往的职业认同理论对话，更不要说做出理论上的贡献了。另有少数研究采用心理学的方法，探究职业认同与组织认同[191]、核心自我评价[192]等因素的关系，甚至建立了相应的模型，这对于提升职业认同有着重要意义——因为明确了具体的影响因素。但因为研究者将研究重心放在了影响因素的定量检验上，所以对职业认同之内涵建设仍显不足——其所提出的内容维度不仅可以应用于大学教师，也可以应用于中小学教师，甚至可以应用到其他职业中去。

2.大学教师身份研究重视外延的探索，却忽视教育者身份内涵的探讨

当下的大学教师身份研究重视外延的探索，其特点有二：第一，随着大学发展之进程不断捕捉大学教师职业所生长出的新特点。这一点在近期的学术身份研究中表现得更为明显，因为在这个变革时代[193]，学术职业（身份）不断面临着挑战，包括公众的质疑和问责、财政紧缩、信息社会和新技术、日益增加的学生多样性、新的教育机构、日益强调学习效果的教学、求知的后现代方式（如跨学科研究）、大学教师群体的内部结构变化。[194]这类研究要么重在描述特征，即将新添入的大学专业人员类型[195]或新增加的大学教师职能[196]进行一番形容，即使加入反思，也是零星点缀，并不系统；要么重在描述过程，即把影响大学教师身份建构的某一个或几个重要因素作为考察对象，来审视在真实情境中被调查的教师主体是否会受其影响，以及受到什么影响。然而，无论是重特征还是重过程，其研究结果都未揭示出大学教师身份的内涵——无论研究者将面对市场逻辑冲击的大学教师分为三类：积极的、消极的和稳定的[197]，还是将面对高校聘任制改革实践的教师分为“单向度”的适应者、“符号性”的适应者和“价值分裂”的适应者三种类型[198]，我们都不能清晰地了解每一类教师究竟对自己的身份内涵持有何种理解。

第二，以“学术职业”的概念容纳大学教师的不同职能。学术职业的概念之所以能够得到应用和推广，乃是因为其的确涵盖了大学教师的主要工作任务。在某种意义上我们可以认为，如果说“大学教师”是一种职业，那么“学术职业”是目前对其形容最为贴切的概念。然而，如果仅仅以学术职业作为抓手来探查大学教师身份，则具有一定的局限性。首先，正如研究者已然发现的，学术身份内部正不断分化，其子角色的差异性越来越大，甚至所持的价值也有所冲突，如果只是简单地套用学术职业概念来定义学术身份，而不将其中不同子角色的具体意涵呈现出来，就无法真正了解这一综合性概念的意义，更无法真实地呈现出不同子角色之间的差别。其次，由于学术职业是以知识为线索来整合不同子角色的，在此“知识性”概念的基础上进行身份探究，就更容易忽视其教育职责。从现有的学术身份研究来看，聚焦于教育者身份的研究寥寥，且大多数研究只是描述性地例举研究与教育的冲突，并不会进行深入阐述。

以上两个特点不仅从实质上忽视了教育者身份内涵的探讨，而且在形式上牵引了研究者的注意力，使得研究者未能更好地分析大学教师教育者身份的内涵。所谓教育者身份的内涵研究，是不同于已有文献中对教学观、教学信念、教学规范的研究的。教学观的研究，无论如何强调教师的个体经验[199]和个人反思[200]，都只是基于教师的教学体验，其指涉范围和深度皆有限。对教学信念的研究，往往重在态度的考察，但弱于认知的分析。但是抽离了认知的态度调查，其信度和效度都有所不足。如有研究者仅仅用“教学有效性应该成为教师晋升的首要标准”来检测教师对于教学的认同感，并因为调查样本在此题项上得出了高分就认为教师认可教学的内在价值[201]，然而，这样的推论并不能让人信服。对教学规范的研究，虽然能够了解教师认可哪些规范，但是并不能知晓其为什么会认可这些规范，并且是否会在实践中真正践行这些规范。如果认可的理由仅仅出于制度规约而非内心认同，其在实践中的落实就难以得到保证。因此，将教学规范的研究结果与教学信念和教学实践等其他研究结果一同考察，方能逼近真实。事实上，教学观、教学信念、教学规范皆是教育者身份研究的有机组成部分，它们是从不同侧面反映教师如何看待自身教育者身份问题的，每一个单项的研究都有其重要意义，但解释力是有限的，如果要深入挖掘大学教师教育者身份的内涵，还需进行更为完整的考察。

3.中国大学教师身份的实证研究数量较少

总体而言，中国大学教师身份研究的数量较少，且研究范式多为思辨型。其中，探讨大学教师（理想）角色或身份危机的思辨研究，往往是研究者基于日常观察而展开的讨论。而中国的学术职业研究起步较晚，虽然已形成一定的规模，并对其概念[202]、历史[203]、制度[204]、生涯发展[205]等诸多议题展开了探讨，但关注学术身份的研究者较少。从已有的学术身份研究来看，较多研究者关注身份建构的时代背景[206]和历史变迁[207]。可能是因为研究起步较晚，所以研究者更愿意先梳理欧美国家学术身份的发展史[208]，进而关注“学术资本主义”[209]“全球化”[210]等学术身份建构的一般化背景，而较少结合中国特殊的历史文化语境和改革发展情境来进行深入探讨。在实证研究方面，研究者主要关注一些特殊群体，如女教师[211]和大学英语教师[212]，以及特殊情境下的学术身份建构，如高校聘任制改革[213]，但这些研究多以描述性为主，对其描述的解释力和反思性尚显不足。

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