第二节
美国SC改革史

美国的SC改革大体可分为学术进步、社会发动、高校投入改革三个阶段。第一阶段始于1910年，一直持续到现在。主要指从早期的认知心理学、发展心理学、学习心理学、大学教学实践研究，到20世纪90年代以后脑科学、认知科学、发展科学、学习科学的发展。这些学术进步为SC改革提供了科学基础和实践努力的方向。大约到20世纪70年代中后期，国际学术界已形成共识：学校教育需要一场“以学生为中心”的教学改革。随后进入社会发动阶段，主要表现是UNESCO（联合国教科文组织）、美国政府、各种非政府机构、高教协会等纷纷发表各种研究报告，呼吁高校开展SC改革。社会力量除大力营造舆论与政策环境外，还开始向大学问责，迫使大学改革。社会问责始于20世纪70年代后期，20世纪90年代达到高峰，至今一直持续。从20世纪80年代起，在社会压力和高校有识之士推动下，高校开始投入SC改革，这个改革目前仍在进行中。下面介绍这些发展。

1.学术进步阶段

这个阶段有三个学术领域的进步对SC改革有重大影响。一是学习心理学，主要指行为主义学派式微和认知心理学兴起。这些变化为建构主义心理学发展奠定了基础，而后者促进了SC模式的诞生。二是脑科学与神经科学。这个领域的进步为理解学习提供了生理学基础，有助于了解人学习的主要器官——大脑——是如何工作的。尽管目前这个领域的发展还非常初级，但已经对理解学习和学习行为产生了重大影响。三是青春期研究。其主要贡献是否定了大脑在儿童期后就不再发展的传统观点，指出青春期是大脑发展的第二高峰。因此如何抓住青春期发展窗口培养学生，在大学教育教学中就有了特别重要的意义。这些学术进步将在下一章中讨论，这里只介绍简要历史。

现代心理学产生于哲学。认知心理学产生于认识论哲学，发展心理学产生于发展哲学。[17]到19世纪末，在与宗教对抗中诞生的近代自然科学的一个主要任务，就是在科学与宗教之间画一条清晰界线。近代哲学家们注意到，宗教和科学的认识方法不同，由此形成了两种不同的认知体系。宗教强调先验、解释和体验，是主观的；科学强调观察和实验，强调客观。因此，心理研究要科学化，就必须走客观路线。对受经验主义影响的英美学界，这是不言而喻的。但对受先验哲学影响的德国学界则不然。例如康德认为，人类知识不完全是客观的，其内容来自经验，但组织经验的那些形式却是先验的，因此人类认识必然同时包括经验和先验两个方面，而那些先验形式是人固有认知能力的体现，例如康德所说的先验综合判断。这两种哲学立场直接影响了心理学后来的发展。

德国心理学家冯特也主张心理研究科学化。他率先在大学建立心理学实验室，因此被称为现代心理学之父。但他研究人类认知时，由于没有可以使心理行为客观化的手段（如后来的脑电波测量和非损伤性大脑成像技术），研究主要依赖内省法，他称为“临床访谈法”，即把被试者的自我反省当作主要研究材料。但这个方法有一个致命弱点，不能严格区别被试者的陈述中哪些是客观的心理现象，哪些是被试者的主观议论。这个工具困难直接限制了认知心理学的发展。直到20世纪80年代非损伤性脑成像技术出现，这个问题才部分得到解决。此前关于认知的研究，如学习、记忆、情绪、动机等心理现象，都因为缺少客观化工具而没能得到很好发展。

受经验主义影响的英美学派坚持客观路线，认为心理学应该以可观察的行为为研究对象，故称行为主义。恰在此时，19世纪90年代俄国心理学家巴甫洛夫根据对狗的研究提出以刺激和反应为核心的研究模式，即通过外部刺激和由此引起的行为变化之间的因果关系来研究心理行为。由于外部刺激是可控的，通过建立外部刺激和反应行为之间的因果联系，就可以发现心理活动规律。行为主义学派随后根据这个模式建立了一整套学习理论，把学习看成刺激和反应之间的联结，这种联结可通过重复、奖励、惩罚得到强化。有效的学习方法即是通过控制外部刺激获得所需要的行为反应。而且发现，在一定范围内，刺激次数和强度越多，行为强化效果越好。很明显，这个学习理论符合老三中心模式。教材、教师、教室是刺激物，教学是看学生在这三种刺激下能否出现教师期望的反应。教师是主动者，学生是被动者。20世纪初期行为主义的兴起及其在美国心理学界的强势发展，对老三中心模式流行起到了推波助澜的作用。

然而，行为心理学是以忽视内部心理行为（如思考）为代价的。它把大脑看成“黑箱”，只研究黑箱外的刺激与反应关系，不管黑箱里面发生什么。后来认知主义心理学的发展正是从“打开黑箱”开始的。

早期认知心理学有两个主要发展，一是格式塔心理学，二是皮亚杰认知发展阶段论。格式塔心理学是20世纪初期（1913—1930）由三位德国心理学家发展起来的。他们发现，人脑有把有限经验整合为完整图景的天然倾向，如把墙上的几个点看成房子，把天上的数片云看成动物。“格式塔”的德文意思是“完形”，因此格式塔心理学又叫完形心理学。格式塔心理学的重要贡献是，它注意到认知是人脑主动加工经验的过程，根据有限知识和经验构建完整图景是人类的一种基本认知能力。据此可知，认知是一个经验构建过程，知识则是构建的结果。这成了建构主义心理学的基础。但当时的哲学偏见并没有让美国心理学界看到格式塔心理学的价值。[18]

瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展阶段论是认知心理学的第二个主要成就。皮亚杰少年聪慧，11岁开始发表论文。少年时受其教父影响对康德认识论哲学产生浓厚兴趣，这对他的研究有重大影响。21岁获得生物学博士后他到巴黎内比特研究所研究儿童智力测量问题。他发现不同年龄儿童的智力状态不同。于是他和妻子（也是他的学生）一起研究自己孩子的智力发展过程。他们一共生了三个孩子，故研究得以不断深入。从1923年起皮亚杰开始发表有关儿童智力发展的论文，最终形成他著名的儿童智力发展阶段论，奠定了他作为儿童认知心理学和发展心理学创始人的国际地位。

皮亚杰在研究中发现，儿童智力发展有阶段性特点，不同阶段的认知方式不同，形成不同的认知图式，这些图式构成儿童认知的不同发展阶段。认知图式是皮亚杰认知理论的一个关键。他认为认知图式是大脑用来组织外部信息和经验的工具，这些图式对外部信息有选择和组织作用。大量的认知图式形成认知结构。人如何认识与应对外部环境，取决于他有何种认知结构。认知结构不同，认识的结果和反应方式不同。这些看法使他的理论非常接近康德的先验综合判断。

人在世上，认知结构与外部环境之间会产生互动。互动分两类，一是选择性吸收符合已有认知图式的信息，不符合的信息则被忽视、过滤或改变，结果是强化已有认知图式，这叫同化过程。二是在发现外部信息不符合已有认知图景时，改变已有认知图式以适应外部信息，这叫顺应过程。同化与顺应都是主体适应环境的方法，目的是让主体与环境之间达到平衡。同化和顺应是手段，平衡是目的。在同化与顺应过程中人的认知得到发展。这就是皮亚杰的认知发展阶段论。今天脑科学和发展心理学都证明，人的认知结构一生都在变化，人脑也随之变化。这些变化构成大脑和心智的发展。[19]

皮亚杰的理论对认知心理学和认知哲学都有非常重要的影响。对认知心理学来说，这奠定了认知心理学和发展心理学的基础；对认知哲学来说，它为颠覆逻辑实证主义奠定了基础。但最后的颠覆是由汉森和库恩完成的。

汉森是英国科学哲学家，1958年他出版了一本著作《发现的模式》。他从观察和实验是实证的两种方法开始。由于实验也依赖观察，如观察实验结果，因此在两种实证方法中，最关键的是观察。逻辑实证主义假定存在“纯客观观察”，因此才有“纯客观知识”。而汉森攻击的，正是这个“纯客观观察”。

汉森说，“看”不等于“看到”。“看”是张开眼睛接受光线，“看到”是“发现”和“识别”。因此“看”不是观察，“看到”才是观察。如果要观察，先要告诉眼睛“观察”什么。这个告诉眼睛的想法一定先于观察本身。具体到科学观察，观察一定会受到已有理论的影响。已有理论不仅告诉眼睛要观察什么，还告诉它如何描述观察结果。这是为什么，同样进入森林，画家看到的是美，植物学家看到的是物种。同样面对星空，托勒密“看到”的是地球在宇宙中心，哥白尼“看到”的是太阳在宇宙中心。他们所“观察”的对象都一样，但所“看到”的结果却如此不同。为什么？汉森说，这是因为“观察渗透理论”，不存在“纯客观观察”。如果纯客观观察是不可能的，纯客观知识也是不可能的。[20]就这样，逻辑实证主义的“纯客观观察”假设和存在“纯客观知识”的设想就都破产了。实证主义破产了，传授模式的知识观也就跟着破产了。

汉森用格式塔心理学考察“观察”，否定了“纯客观知识”。库恩用皮亚杰的认知图式理论，证明“整个科学知识体系都是人类的主观建构”，科学并不具有逻辑实证主义哲学家们所设想的那种客观性。科学和宗教、哲学、文学、艺术一样，都是人类心智的创造，区别仅在于是刻意客观，还是肆意主观。

库恩是哈佛大学理论物理学的学士、硕士和博士。1947年获博士学位后跟随校长柯南特做博士后。当时哈佛大学正在本科教育中推动通识教育改革，柯南特让他为非物理学专业的学生讲物理学导论。或许是想用以史带论的办法讲课，这样既有趣又好懂，于是他开始研究科学史。和所有实证主义者一样，他起初也相信，科学是科学知识的集合，科学史是科学知识的积累过程。

然而当他深入研究科学史后才发现，历史上真实的科学发展不是这么回事。牛顿物理学否定了亚里士多德物理学，爱因斯坦物理学否定了牛顿物理学，日心说否定了地心说，元素说否定了燃素说，如此等等。这些否定都不是简单的否定，而是对其核心思想的根本否定，前后两种理论“在原则上不可通约”。真实的科学发展不是客观知识的简单积累，相反，倒是一场又一场改朝换代的革命。这个发现让他十分困惑，不知如何解释是好。于是有人介绍他去读格式塔心理学和皮亚杰的著作，这些理论启发了库恩。如果把科学也看成一种人类认识，那么和人类其他认识行为一样，科学家们总是试图用自己认为合理的认知图式来解释他们所看到的世界，这样科学史就变成了科学家们用一个认知图式取代另一个认知图式的历史。于是，库恩提出了自己关于科学与科学发展的理论。[21]

库恩认为，一个典型的科学体系包括四个部分：（1）核心的形而上假设；（2）形而上基础上用于解释科学现象的基本理论；（3）阐释科学理论和研究方法并确定研究方向的经典著作；（4）在基本理论和经典著作引导下开展的常规研究活动。

如果这个基本理论足够好，它就能在相当长时间内指导常规研究活动，并积累该学派的经典著作。首先阐明基本理论与方法的人成为学派奠基人，他们的著作变成该学派经典著作。经典著作被发展成教科书，用以培养新一代科学家。新科学家根据所学到的理论和方法在所确定的方向上开展研究。这是一个知识的社会扩散过程。在这个过程中会产生服务于教育、交流和研究的组织和制度。通过这类社会性组织和制度，科学事业得以发展壮大。这是一个典型的“常规科学”状态。

随着常规研究范围扩大，该基本理论框架总会碰到它不能解释的现象，这叫“反常”。反常是对基本理论框架的挑战，会造成该学派的“危机”。为了消除危机，该学派会设法在现有理论框架内解释反常（同化）。如果解释成功，危机消失，现有框架得以保存并被丰富。如果解释失败，就会有人提出新的解释框架（顺应），并与现有框架进行竞争。如果新框架在竞争中胜出，就爆发科学革命（认知图式转换）。革命成功后新框架变成新常规。在新常规引导下，科学发展又进入新的常态发展（平衡）。因此科学发展不是积累性的，而是呈现出“常规—反常—危机—革命—新常规”的结构（发展）。就这样，库恩用“科学革命的结构”，解释了历史上的科学发展。其中皮亚杰的影响清晰可见。

根据库恩的理论：（1）科学是一种认知图式建构与再建构活动。和人类其他认识一样，科学也是科学家的主观建构。（2）科学是一种社会活动。科学家通过特定的社会机制学习、合作、交流。在交流中学习与实践科学，这是科学发展的基本方式。（3）科学是不断抛弃旧理论、创造新理论，在新旧理论交锋中作社会选择的过程。创造、竞争、选择、扩散是科学发展的基本特征。这里已经可以看到知识创造、知识建构、社会性学习、知识竞争与选择等思想萌芽了。这就是真实的科学发展。

1962年库恩出版《科学革命的结构》，把由“形而上假设—基本理论图式—经典著作—日常解题行为”构成的常规科学形态称为“范式”（paradigm），因为它们起着示范和指导常规科学家从事研究的模式和样板的作用；把由“常规—反常—危机—革命—新常规”构成的科学发展过程称为“科学革命的结构”。如果把范式概念代入“科学革命的结构”，科学的发展就变成了一个范式取代另一个范式的过程，这就是“范式转换”过程。

巴尔和塔格在他们的文章中使用范式概念，目的是想告诉人们，当前SC改革引起的新旧教育范式转变，也和库恩的科学革命一样，是一个涉及基本哲学假设、基本理论、日常实践、教育、保障、扩散等方面的全面和系统的转变过程。这是他们引入范式概念的原因。而正是这一点，深化了人们对SC改革的认识。

库恩的《科学革命的结构》获得了巨大成功，这个理论体系和分析方法影响了20世纪60年代后整个西方学术界的文化氛围。[22]尤其是对哲学社会科学界、心理学与教育研究界的影响巨大，主要表现在以下几方面：

◎心理学转向。库恩的研究引起了人们对认知心理学的广泛兴趣，这被认为是认知心理学的巨大成功。几乎所有人文社会学科都开始效仿库恩，用认知心理学理论来检查本领域的学术范式和它们的形而上基础及当前存在状态，这导致了“元认知”理论泛滥和20世纪中后期的后现代主义大潮。凡此种种，都大大提高了认知心理学的学科地位，促进了其发展，为其取代行为心理学成为20世纪后半期学习研究领域的主流理论奠定了社会基础。

◎哲学转向。根据格式塔心理学和皮亚杰认知发展阶段论，认识不再是主客两分、主体不断逼近客体的过程，而是人脑建构认知图景、认知图景随着认知发展而不断改变的过程。于是哲学研究发生转向，从本体论转向认识论。SC改革就是这种转向的一个结果。由于逻辑实证主义是现代主义的标志和集大成者，因此随着它的败落，后现代主义进入了大发展时期。[23]

◎方法论转向。实证主义统治时期，实证方法和数理方法获得特殊地位，成为科学研究方法的合法性标准，解释学方法、质性方法均因被认为不科学而遭排斥。库恩的范式革命打破了这个魔咒，解释学方法、质性方法也随着后现代主义的兴起而开始兴盛起来。

正如库恩所说，范式变了，看世界的方式变了，看到的世界也就变了！反之，如果范式不变，看世界的方式不变，也就看不到新的世界！对科学如此，对教育也是如此！

由此而言，20世纪60年代认识论革命和20世纪80年代学习革命是什么关系呢？我认为它们是同一棵树上的两个果子，只是成熟时间不同而已。

至于建构主义心理学、社会认知心理学、人本主义学习理论等，也对SC改革有重要贡献。以下只说要点，具体内容留待下一章介绍。

建构主义心理学认为，知识是建构的，而不是客观观察的记录；学习是学习者在特定环境中，通过已有经验互动，创造自己的新知识和新经验的过程。只有学习者主动参加到这个意义与经验建构过程中，学习才会真正发生。学习效果取决于学习者的已有知识和经验、学习主动性、参与程度和学习方式等。显然，建构主义不过是认知心理学在学习领域的延伸。根据建构主义，教师在教学中要考虑学生的已有知识和经验、学习特点和学习风格，然后据此设计和组织教学。

社会认知心理学认为学习是社会性的，是学习者与社会环境互动的过程。在社会环境中，学习者通过观察和互动来学习。在社会学习中，语言与文化对学习有重要作用。根据社会认知理论，把社会过程引入学习可以提高学习效果。小组学习、团队学习、情境化学习、角色扮演、社区学习等都是这个理论的实际运用。

人本主义学习理论认为，人天生有学习的潜能；学生的学习动机和学习效果与学习目的有关。当学生主动负责任地参与学习时，学习最持久，效果最好；让学生作自我评价可以发展学生的独立性、创造性和自主性。围绕学生学习特点组织教学，激发学生的责任感、主动性、开放性，是人本主义学习理论最关心的问题。

在以改进教学实践为主要目标的教育心理学界也出现了一些重要成果，如布鲁姆的教育目标分类法、加德纳的多元智力理论、齐格林的优秀本科教学七原则等。

布鲁姆是芝加哥大学教授。1956年他领导的研究小组按认知水平对教育目标进行分类，把认知教育目标分为：知识、理解、应用、分析、综合、评价六个等级。2002年重新修改为：记住、理解、应用、分析、评价、创造。前两个为低级目标，后四个为高级目标。布鲁姆认为，传统教学模式的缺点是把认知目标主要放在低级目标上，故未能充分发掘学生认知潜力。因此建议，大学教学应当从低级目标转向高级目标。这个理论对美国大学教学产生了重大影响，是美国大学课程设计的主要理论之一。

加德纳是哈佛大学的教育心理学家。根据对普通人群和高成就人群的比较研究，他于1983年提出多元智力理论。他认为人类智力有八个基本维度：语言、逻辑、自然、绘画、运动、音乐、人际、沉思。不同个体的心智在这八个维度上的分布不同，形成不同个体特有的心智结构。因此教育要扬长避短，最大限度地发掘每个个人的心智优势。这对传统智商理论和整齐划一的教育模式是一个重要修正。

齐格林是乔治梅森大学教育心理学教授。他根据对学生发展的研究和优秀大学教学实践经验，于1987年提出了优秀本科教学七原则：鼓励师生互动、鼓励学生互动、鼓励积极学习、及时反馈学生、强调学习需要投入时间、对学生保持高期望、尊重学生个体禀赋和学习方式差异。这对指导大学教师做好教学起了很好的作用。

类似研究还有很多，将在第三章和第四章介绍。

所有发展都表明，传授模式存在严重缺陷，大学需要一场教学革命。皮亚杰1977年在国际教育大会上大声疾呼：“教育可以分为两类：被动的教育和主动的教育。前者主要依靠记忆，后者强调运用智力去理解与发现。因此，真正的问题是，教育目的是什么？是只让学生具有学习已有知识的能力，还是要培养终生都能创造、创新和发现的大脑？”[24]他的这段话和爱因斯坦二十多年前的批评一样：不要制造水桶，要训练大脑。这些呼吁在社会上引起强烈反响，改革进入社会推动阶段。

2.社会推动阶段

SC改革运动与美国在第二次世界大战后的高等教育大扩张有关。美国高校学生从1950年的244万增长到1980年的1157万，毛入学率从15%增长到57%。学生迅速增长给高校带来巨大压力和挑战：新生质量降低、学生群体多样化、教学设施设备不足、大量补充的新教师缺少教学经验、大学对迅速扩张缺少经验、政府政策缺位等。这些问题导致大学教学质量普遍下降，还引发了大规模的全国性学生抗议。大学开始认识到必须改进教学。恰在此时，心理学界和教育界开始呼吁教学改革。二力合为一处，SC改革运动由此进入社会推动阶段。

1972年联合国教科文组织（UNESCO）发表著名报告《学会生存》，报告主旨是倡导终身教育。报告认为未来社会发展迅速，需要培养终身学习者，建立“学习型社会”。因此报告把“学会学习”作为重要议题放到教育改革的讨论中。这份报告被认为对美国SC改革起了催化作用。1996年UNESCO在《学习：内在的财富》中进一步强调学习，提出了四大学习支柱：学会认知、学会做事、学会做人、学会共存。这些报告对学习的强调，对SC改革有强烈的指向作用。[25]

UNESCO还有两份文献被认为对美国SC改革有重要意义。一是1976年出版的研究报告《教与学：高等教育新方法和新资源导引》。报告认为高等教育扩张给传统大学教学模式和教学方法带来危机，主要问题是无视学生特点和要求，不能满足学生多样化需要。报告建议各国大学改革传统教学方法，更多关注学生特点、学习过程和学习效果，明确提出要用SC模式取代传统教学模式。[26]

另一份文献是1980年出版的《中学后教育方法和技术汇编》，其中汇总了20世纪70年代以来大学教学法的发展情况。编者认为新媒体教学法如电视教学、计算机辅助教学等方法对促进学生主动学习与自主学习有重大意义，建议大力采用新方法和新模式来改造大学教学。[27]

从20世纪80年代起，美国政府及社会组织也纷纷发表研究报告，检讨大学教育的问题，呼吁教育改革。首先是美国教育部1983年发表的报告《国家在危机中》[28]。报告开宗明义地指出：“如果非友好国家企图把当前这种平庸的教育强加于我们，我们会把它看成战争行为。然而现实是，我们自己却让它在这里发生了。”接着报告开始数落美国教育中的种种问题，尤其是和其他工业国家比，美国在学生成就和国民受教育水平方面的落后，以及学校实践中的种种落后现象。报告建议，要把美国建成学习型社会，各级学校必须更好地理解学习和教学过程的知识，理解这些知识在教学中的意义，并有效付诸实践。这个报告在当时起到了振聋发聩的作用，后来很多高等教育改革报告都援引这个报告的观点和材料。

其次是美国国家教育研究所1984年撰写的报告《投入学习》[29]。报告首先分析了美国高等教育大扩张后美国高校发生的变化及由此引起的质量问题。随后指出，教育心理学研究和教学实践均表明，学生学习投入越高，学习效果越好，而学生学习投入程度与学习动机相关。因此，提高教学质量的有效途径是要激发学生学习动机，增加学生学习投入。报告建议，要鼓励学生自己对学习和发展负责；教师要改变传统教学模式，激励学生投入学习；学校要为教师创造条件，使他们能更好地帮助学生聚焦学习；要为学生创造条件，使他们能专注学习；政府要制定政策保障学习投入；同时要建立相关制度，监督检查学校工作和学生学习；等等。

这份报告明显受到加州大学洛杉矶校区（UCLA）教育学院教授阿斯丁的影响。阿斯丁是大学生发展研究专家，也是课题组成员。他提出了一个大学生投入理论。阿斯丁认为，行为主义教学法研究把学生当作“黑箱”，只注意输入和输出而忽视过程，但学习过程才是了解学习的关键。因此主张打开黑箱，把“学生学习投入”作为了解学生学习过程的窗口。阿斯丁提出了一系列观察学生学习投入的指标，如学习时间、作业完成、上课发言、与教师互动、同伴互动等，然后通过这些指标监测学生学习投入情况。[30]根据阿斯丁的理论，报告提出应系统收集全国高校学生学习投入数据，深入了解大学生的学习过程，监控高校教学质量改进的建议。这个建议后来发展成为美国大学生学习投入调查（NSSE）。[31]目前NSSE已被清华大学引入中国，成为中国大学生学习投入调查的重要工具之一。

这个报告的重要性在于，它把学生学习和发展放在学校教育首位，建议从提高大学生学习投入角度来改进大学教学质量。同时提出用大学生学习投入调查来评估学校工作，这为20世纪90年代高校问责制提供了新的思路和方法。所有这些转变都是空前的。

再次是美国高校联合会（AACU）1985年的报告《大学课程完整性》。[32]报告的目的是提高本科学位和课程质量。报告指出，高教大扩张后本科课程的系统性、一致性、严格性和完整性都“下降到危险的程度”，呼吁高校严肃对待课程与学位质量下滑问题。报告提出，要应对未来挑战，大学要培养本科生的九种能力：（1）探究、抽象思维与审辨性思维能力；（2）听说读写能力；（3）理解与处理数据能力；（4）历史意识；（5）科学；（6）价值；（7）艺术；（8）国际与多文化经验；（9）深度学习能力。报告还建议加强对博士生的大学教学能力培养，包括设计教学大纲、教学评价、挑选阅读材料、准备实验室材料等。主张教师重新检查自己的课程和教学，以保证教学质量。

报告提出的课程的4个标准和学生的9种能力引起广泛注意。关于要培养大学教师教学能力的建议，对20世纪90年代美国大学建立教师发展中心有重要影响。

这一阶段还有一些学者发表了研究和报告，如阿斯丁的《关键四年》（1977）、齐格林的《现代美国学院》（1981）、卡内基教学促进基金会主席博耶的《美国的本科生教育》（1987）和《大学教授学术职责再思考》（1990）等，也对SC改革产生了重要影响。

到20世纪90年代，随着社会压力增加，高校开始投入改革。

3.高校改革阶段

美国高校投入改革的逻辑是先梳理文献，然后广泛建立教师培训项目，通过教师培训把研究成果引入教学，鼓励教师在实践中让研究与实践相互促进，最终实现教学模式转型。

1980年美国大学教学研究的主要期刊《大学教学新方向》出版，首任主编是位英语教师而非大学教学研究专家，这被认为反映了当时美国大学教学研究的贫困状态。[33]1987年美国学者门格斯编撰了《教学、学习、课程与教师发展的关键资源》，对当时各种大学教学文献进行了系统梳理，选入各类重要文献共686种。[34]

门格斯评论道，当时美国大学教学研究文献数量有限、质量参差不齐。教学、学习、课程发展、教师发展本应为一个整体，但在文献中却零乱分散，不成系统。实践研究与理论研究本应相互支持，但却彼此脱节。大学教学研究组织弱小，人员交流不足。一些学校设立了教师培训项目，但它们在学校普遍处于弱势地位。大学教师很少接受教学训练，大量教师的活动与学生学习无关，几乎所有教学都由教师主导，学生缺少必要学术准备，教学与学生未来发展脱节，课程多但缺乏整体性和逻辑性等等。

关于大学教学研究，门格斯指出，教师与学生在学习过程中各自的角色是一个急需研究的问题。明确师生各自在教学中的角色对有效教学非常关键，但目前人们对此知之甚少。需要从认知科学和认知哲学角度分析教学过程。目前多数教授假定他们的教学和学生的学习之间存在因果关系，但这个假定是本体论的而非因果性的。在学习中学生是学习的主角，教师的责任是帮助学生学习。如果认真对待这个看法，就需要批判性地看待我们的教学。门格斯的这些评论表明，当时学者们已经意识到SC改革的某些核心思想，但概念化的SC模式还没有形成，当然更不可能成为自觉的教学模式进入教学。

另一个里程碑式的文献是《大学如何影响学生》（两卷集）。帕斯卡里拉和特伦齐尼以“大学如何影响学生”为题，首先总结了1970年至1990年间的2600多份文献，然后又总结了1990年至2005年间的近2500份文献，分别于1991年和2005年发表。这份文献以大学生发展理论（认知、自我认同、情感、道德、价值观、社会关系、事业与发展等）为框架，综述了35年来美国在大学生发展和学校影响方面所作的主要研究，全面揭示了大学生在求学期间在智力、认同、情感、道德、社会关系等方面发展的丰富图景。[35]这份文献表明，美国学术界已经对大学生发展和大学如何影响学生这两个关键问题作了大量研究，形成了比较清楚的认识，这对SC模式的形成和发展有重大影响。

从20世纪90年代起，SC改革在高校中蓬勃展开，教师们在实践中创造出了大量新的教学法，如案例教学法、项目教学法、问题教学法、合作学习、社区服务学习法、积极学习、反思式学习、及时反馈法、学习共同体、同伴教学法、同伴思考分享法、一分钟文章、微型讲座法、圆桌讨论法、团队学习法、同伴领导学习法、小组学习法等都产生于这个时期，因此20世纪90年代被称为教学创新的“黄金时代”。这些内容将在以后各章中介绍。

为了帮助教师更新观念，掌握新教学方式方法，教师培训得到重视并迅速发展。据得克萨斯大学奥斯汀校区教师发展中心副主任李维斯的研究[36]，1975年美国只有41%的高校设有教师发展项目，主要在社区学院和小型文理学院等教学型高校。1986年增加到44%。1995年对104所研究型大学的调查发现，67所大学设有教师发展项目，比例达到64%。作者描述，仅1995年就有20个学校邀请她帮助建设教师发展项目，她相信“全国很多同行都应会收到类似邀请”。由此可以肯定，到20世纪90年代建设大学教师培训中心和教师培训项目已在美国大学蔚然成风。

这个发展与大学重新认识学习与教学有关。李维斯说，传统大学教师发展注重教师专业提高，那时的假定是“只要懂专业就可以教好书”。但到20世纪80年代后期，高校已经认识到，大学教师需要经过培训和学习才能做好教学工作。这个观念转变也促成了教师培训项目的大发展。

但大学教师培训本身并不足以保证SC改革的成功。于是1995年巴尔和塔格指出过去十余年来SC改革的失败，是由于改革者们没有认识到这是一场范式革命，需要系统性变革。如果学校只做教学改革而不做支持系统改革，改革很难成功。这个警告令人瞩目，此文因此遂成经典。[37]

另一个经典文献是《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》。1980年以后学习研究获得快速发展，1996年美国教育部决定对这些进步进行总结，并探讨学校教育改革的可能性。美国国家研究理事会组织了16位专家花了三年时间，于1998年完成了这份报告。报告在全国引起巨大反响。作者又根据反馈意见增加了实践建议部分，并于2000年发表。这两个版本均已翻译成中文出版。[38]

报告认为有七个领域对学习研究和教育实践有重大影响：（1）认知心理学。它加深了人们对能力本质和知识组织原则的理解，这些原则是解决数学、科学、文学、社会研究、历史等问题的能力基础。（2）发展心理学。研究显示儿童能够理解大量的生物学基本原理及物理因果关系，能够理解数字、故事和他人意图等。这些能力使得在儿童发展早期就能通过创新课程来培养其高级推理能力。（3）学习心理学。学习和迁移研究揭示了学习经验构造的重要原理，这些原理使人能在新环境中使用所学知识。（4）社会与文化认知心理学。社会心理学、认知心理学、人类学领域的研究显示，所有学习都是在特定文化与社会的规范和期望中发生的，这些情境以强有力的方式影响学习和迁移。（5）脑科学与神经科学。神经科学开始为很多从实验室获得的学习原理提供证据，神经科学显示了学习是如何改变大脑的生理结构以及大脑的机能组织的。（6）优秀教师经验研究。认知心理学者、发展心理学者和教育工作者们，在教育环境设计与评价的合作研究中，就不同场景下发生的教和学的本质，产生了很多新知识。研究者们正在发明更多方法，研究成功教师的“实践智慧”。（7）新教学技术。人们正在利用新型技术开发更多引导和强化学习的机会，这些机会在几年前都不可想象。报告认为，这些进步正在把学习“从猜测变成科学”。

报告还总结了六个学习方面的研究：先有知识在学习中的作用、从大脑发展看早期经验可塑性及相关问题、主动性学习、理解性学习、专家知识结构及认知特征、作为耗时过程的学习。

新学习观把学习环境提到了空前重要的地位，认为教师的作用应该是，设计与营造有利的学习环境，使学生在其中主动学习，同时对学生学习进行指导和帮助。如何营造有利学习环境？报告总结了五个方面的研究：社会文化环境的重要性、造成广泛知识迁移的环境条件、学科差异性与学习环境、促进学习的评价反馈环境、新教学技术与学习环境。第五章将介绍这些内容。

这份报告的价值在于，首次系统总结了当时整个学习研究领域的进步，并探讨了它们对教学改革的意义；首次把脑科学、心理学、教师经验、学校环境作为一个整体，从脑科学、学习科学、实践智慧、学习环境四个角度思考教学问题，矫正过去四者脱节的状况。这份报告代表了2000年时美国对学习和学校教育的思考，其提出的新学习观和教育观对传统教学模式来说是革命性的。

如果说《人是如何学习的》的贡献主要是理论的，那么卡内基教学促进基金会主席舒尔曼领导的卡内基学院项目的贡献则主要是实践的。舒尔曼是斯坦福大学教育心理学教授。1995年博耶去世，舒尔曼1996年接任主席。卡内基教学促进基金会传统上不关注高等教育，但博耶任主席期间（1979—1995）改变了这个传统。博耶的两本著作《美国的本科生教育》和《大学教授学术职责再思考》都对美国大学教学产生了重要影响。尤其是《大学教授学术职责再思考》成了20世纪90年代被引用最多的文献之一。有人甚至认为其影响力可与《国家在危机中》相比。[39]博耶在该书里创造了一个新术语“大学教之学术”（scholarship of teaching），有人认为这把教学提高到了学术的地位。但我认为博耶的意思是教学应是教授学术工作的一部分，该书是在批评大学在教师评价中不把教学当学术。[40]

真正把教学当作学术的是舒尔曼，他认为博耶的贡献是提出了要把大学教学看作一个学术领域，这意味着要用学术的方式研究大学教学。这才是真正的革命！[41]不仅如此，他还在博耶的“scholarship of teaching”后面加了一个“learning”，变成“scholarship of teaching and learning”（SoTL）。这个改变非常重要，这表明博耶当时还未意识到学习的重要性，但到舒尔曼时就认识到了。目前SoTL已经成了“大学教学学术”的国际通用符号。

但我认为SoTL这个表达还不够好，存在学理问题。我建议改为“scholarship of learning and teaching”（SoLT），因为SC的核心思想是为“学”而“教”，主张根据学生的学习来调整教师的教学，所以应该是学在前，教在后。这个问题留待第八章讨论。[42]

舒尔曼的思想之所以重要，是因为他指出，只有用学术的方式来研究大学教学，大学教学才可能变成一个真正的学术领域和专业领域，才能为大学教学质量的长期稳定提高奠定坚实基础。

舒尔曼发起了一个卡内基学院（Carnegie Academy of Scholarship of Teaching and Learning, CASTL）项目来探索如何把SoTL付诸实践。由卡内基基金会和其他几个基金会共同出资，在全国教师和高校中开展SoTL研究，以及相关支持系统研究。CASTL项目主张鼓励大学教师以自己的教学实践为对象，以学术方式开展研究。所谓学术方式，指明确的目标、充分的准备、适当的方法、重要的结果、有效的呈现、接受同行评审、贡献学术共同体这七个标准。[43]在CASTL开展的数百个项目中，具体做法包括：

◎教师们以自己所教课程为对象，以改进学生学习为目标，以学习科学和有效实际经验为方法，以学习效果改进为评估标准，开展课程与教学改革研究。

◎主要以学科和课程为轴心，但也鼓励跨专业研究。鼓励跨单位、跨院校组建研究共同体。

◎研讨问题包括：专业教学方案、课程教学大纲、课堂教学、学习效果评估、教学方案评估、教师培训、教学成就认可与奖励制度、SC学校文化建设等。

◎参与学校在教师评价和奖励制度方面做出变革、做出承诺，支持教学改革。

◎建立信息化环境，充分利用新技术，开展教学改革。

◎研究要结合本校本地实际。

◎鼓励开展竞争。[44]

舒尔曼从上任伊始就策划这个项目。项目从1998年一直持续到2009年舒尔曼退休，前后11年。根据2011年出版的项目总结报告[45]，其主要成果如下：

◎参加人数。在项目实施的11年中全美国先后有1000多名教师参加了项目资助的研究。

◎卡内基学者。先后有158名教师被授予“卡内基学者”称号，由项目资助深入研究一年，然后到全国各地高校巡回讲演、示范并作培训。

◎成员学校。先后有250多个学校参加了项目，共组建了12个院校集群，联合研究共同关心的问题。

◎专业学会支持。基金会邀请美国高等教育协会、美国哲学学会、美国物理学会、美国社会学学会等28个专业学会为项目提供专业支持。组织专业研讨会，邀请专家参与交流指导。

◎合作与交流。鼓励所有教师、小组、成员学校等建立网上平台进行交流，公布自己的研究成果，供他人批评和学习。绝大多数研究成果首先以资料分享形式与读者见面，经过交流、验证、修改后公开发表。发表在各论坛上的论文由各论坛组织专家评审，鼓励教师参与自由交流和探讨。总结报告指出，建立教学交流共同体并使之不断扩大，使得所有教师都能找到志同道合者，乃是保证SC教学改革成功的基础。项目在构建网上平台方面花费精力最大，收效也最大。

◎国际发展。由于卡内基学院的推动，2005年国际教学学术协会成立。目前SoTL已经在国际上推开，成为一个新的学术研究领域。

总结报告认为，项目取得了四方面成就：

一是在大学教学方面。项目影响了教师们的教学方式和方法，如把教学目标转向学生学习、注意学习环境营造、关注学生学习、采用新型教学方法、SoTL研究等，帮助教师们在各自专业领域做出了贡献。“20年前大学教学还是静水一潭，而现在已经变成了一个积极活跃的学术领域。”

二是在教师发展方面。通过建立SoTL共同体，教师们可以在国内外自主寻找本领域本专业和本课程的研究伙伴，共同学习和研究教学，改变了主要依靠校内教师发展项目的局面。项目还提出要加强博士生教学能力培养，这对博士教育项目有很大影响。

三是在学生学习评价方面。从历史看，学生学习效果评价是在社会问责压力下，由学校管理层自上而下推动的，但项目和SoTL所作的学生学习评价是教师为改进教学自下而上发动的。自上而下模式倾向于扬功抑过，既不客观也不利于工作改进；自下而上模式是从教师、课程和专业开始的，研究有针对性，更客观也更利于工作改进。

四是在教师教学评估方面。项目促进学校管理者更加关注对SoTL的认可和激励。同时，SoTL共同体的出现还为教师工作同行评价提供了基础，提高了教师教学评估的学术水平和学术信誉，改变了原有的教学评价方式，使得教师教学评估可以合理地成为教师学术活动的一部分。

至于项目的影响，报告措辞非常谨慎，指出项目对大学教学改进只有适度的（modest）影响。

我认为卡内基学院项目有四个重要贡献：

（1）它是超越单个课堂、专业、学校、地区的全国性教学改革项目。它把分散在全国的研究与实践力量联合成一个整体，共同探索和推动SC教学改革。由项目创建各种跨专业、跨学校、跨行业的教学研究共同体，大大提高了SC改革在全国的影响力。

（2）它以范式理念为引导，不仅研究教学，还研究相关支持系统以及政策与管理，是以SC范式变革为基础的研究，为SC转变提供了榜样、知识和经验。

（3）推动了SoTL的发展，为大学教学研究开创了一条新路。

（4）开展有专业组织支持的、以现有学校组织为基地的、有网络支持的群众性教学研究和改革活动。项目实践表明，SC教学研究和改革不太可能由教师独立完成，需要专家、学校和网络化学习共同体的支持。没有广泛的群众性参与，SC改革不可能成功。

卡内基学院项目在美国高校中产生了广泛影响，诞生了很多有意义的成果和经验，推动了美国的SC改革。这些思路、模式、方法和经验，值得中国借鉴。

从《学会生存》《国家在危机中》《从教到学：本科教育新范式》《人是如何学习的》，到2009年卡内基学院项目结束，美国在SC改革上已经走了很长一段路。那现状如何？未来会如何发展？有什么经验教训？下面讨论这些问题。