绪论

一、本书的缘起及研究意义

本书以民国初年共和思潮与共和建制影响下地方师范教育的勃兴为研究对象，分析辛亥革命之后地方政权巩固共和制度与地方师范学校（省立师范学校是其中最突出的代表）兴起的关系。

民国初年曾担任南京高等师范学校、国立东南大学校长的郭秉文，是第一位从哥伦比亚大学获得教育学博士学位的中国人，他在博士论文《中国教育制度沿革史》（The Chinese system of Public Education）中，将1842年、1905年和1911年这三个年份视为中国教育制度沿革变迁进程中的重要节点。郭氏将“1842—1905”“1905—1911”和“1911之后”，称为“传统教育向现代教育的过渡”“现代教育制度的建立”与“共和体制下的教育重建”等三个阶段。按照这样的逻辑，共和制下的师范教育其来有自，在晚清迈向共和的阶段也有着相应的发展。

维新变法时期，康有为、梁启超等提出了兴办新学的国民教育思想。他们认为：维新变法的根本在于变革旧教育、普及新学校；旧式教育只注重专才的培养，而不能唤起国民整体的觉醒，新式教育要把重点放在培养广大具有爱国精神和现代素养的国民。国民教育思潮的兴起，亟需符合现代国民教育体系要求的师资力量的培养。中国的师范教育正是在这样的时代背景下应运而生。

在此后“教育救国”的实践中，盛宣怀、张謇等人开启了创办师范教育的尝试。盛宣怀1897年于上海创办南洋公学，内设师范院培养教师，被视为中国师范教育的滥觞。晚清状元张謇在“实业救国”实践的同时，亦从事师范教育的改革，于1902年在南通创办通州师范学校，提出了“教育为实业之母，师范为教育之母”的思想。

1904年，清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆等拟订的《奏定学堂章程》，规定学校制度体系，亦称“癸卯学制”。癸卯学制给予师范学校重要的地位，明确规定师范学校分为优级师范学堂、初级师范学堂和实业教员讲习所等三种。1905年，癸卯学制实行后不久，科举制宣告废除，标志着“文官考试制度与教育考试制度的分离”，不啻为帝制中国在教育文化领域的“三千年未有之大变局”。

1912年，南京临时政府甫一成立即通电各省，重视师范学校的创办，强调“顾欲兴中小学校，非养成多数教员不可。欲养成多数中小学教员，非多设初级、优级师范学校不可。……此时注重师范既能消纳中学以上至学生，复可隐植将来教育之根本，是其当务之急者。”从1912年至1922年，中等师范学校由253所发展到385所，学生从28525人发展到43846人。与各地蓬勃发展的师范教育相对比的是，彼时的高等教育却发展缓慢。晚清时期即开设有北洋大学、北京大学、山西大学三所国立大学。除北京大学作为一所综合性国立大学之外，中国近代第二所综合性国立大学东南大学在1921年6月才正式成立。

从宏观的角度分析，师范教育在民国初年得以迅猛发展，自然与其所赖以萌生、发展的社会土壤有着极其密切的关系。帝制覆灭，共和肇始，自然要行“社会教化”功能，普及共和思想观念；另一方面，共和国的创建必然要开启民智，培养具有现代知识结构的一代新人。师范教育在彼时的勃兴，不仅是一个政治态度的问题，同时也是一个知识结构的问题。简而言之，师范教育不但要培养“共和国的信徒”，还要培养“新知识的学究”，这两点兼而有之。

培养“共和国的信徒”需要师范教育。在“共和体制下的教育重建”阶段，“共和”的色彩在教育政策中最为凸显。南京临时政府教育部通令各省，只采用内容符合共和宗旨的教科书，与共和精神不合的前清教科书、参考书一律禁用。中华民国第一任教育总长蔡元培将“新教育宗旨”定义为：注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完善其道德。蔡氏进一步解释“道德教育”的含义，乃是“将自由、平等、博爱的知识传播给人民，而使之产生正确的观念”。

本书将重点评述的师范教育家胡晋接，1915年参加全国师范学校校长会议时，递交提案《关于整顿全国师范教育之意见书》，系统论述了师范教育在培养“共和国的信徒”方面的重要作用。在他看来，国民教育面临重重掣肘：“国民多未受真正教育，无道德心以为之根基，实为其最大之一因焉”；“以现代国民之少可用者，则一线希望，不得不集注于第二代国民”。胡晋接此处所言之“道德”或“道德心”，正是蔡元培“道德教育”理念中“自由、平等、博爱”的共和理念。兴办师范教育正是突破此种困境的不二法门：“陶铸第二代之国民，必有人焉”，“而师范学校，即以造成此陶铸第二代国民之人为天职者也”。也正因此，“建立全国师范学校网络被开明的教育家视为维持全国统一的基础”。

另一方面，培养“新知识的学究”也需要师范教育。诚然，共和体制的建立，亟需弘扬共和精神、普及共和理念、摈弃臣民意识、培养一代新式国民。彼时的执政者、教育家确实从意识形态的角度来认识师范教育的功能。同时，他们更是深信开启民智是巩固共和的保障：“巩固国家非开通民智不可，稳定的共和在很大程度上要靠公民的智力。”而师范教育在这方面的功用更是舍我其谁。

郭秉文在分析彼时国民教育的重要问题时，将“教员的培养”作为其中的重要环节，并藉此论述师范教育的意义：“新教育发轫之初，政府、人民选定或创造了现代教育的物质形式，诸如校舍、器具、地图之类等，力求丰富完备，然而教育当局惟独无法聘请到数量充足、经过良好培训的教员”；“尽管有大量旧学校中的教职员赋闲，也不能在新学校中找到出路，许多中国科举时代的旧学人缺乏新学校教育所需的知识和技能”；“师范学校与师范养成所的毕业生是教员的最大的来源”。

共和之后各地兴起创办中等师范学校的浪潮，中等师范学校在地方由各省主持开办，即为“省立”。各个省立师范学校在普及共和理念、培育一代新人上取得重要成果，很多著名的政治家、革命家、教育家和学者都出自于此。湖南省立第一师范学校（简称“湖南一师”）和浙江省立第一师范学校（简称“浙江一师”）是当时的明星级师范学校。本书将重点考察同一时期的安徽省立第二师范学校（简称“安徽二师”）。

1913年1月，安徽省督军柏文蔚与教育司长江彤侯商承孙中山先生提出的普及义务教育的五项纲领，决定全省分为六个学区，每一学区设一所师范学校。徽州六邑（休宁、歙县、黟县、祁门、婺源、绩溪）属第五学区，设一师范学校，名为安徽省立第五师范学校（1914年2月更名为安徽省立第二师范学校），委任胡晋接担任校长。在不到两年的时间里，安徽省立第二师范学校就以鲜明的办学特色和新旧融合的办学理念，得到教育家黄炎培先生的高度肯定。1914年，黄炎培先生考察浙、皖、赣三省教育时，参观了“安徽二师”，他在考察日记中极力称赞这所学校：“师范学校，余此行所特别注意者。所见可十数，求最足以移我情者，惟斯校乎！”“余观是校，不觉为之神往，夫所谓输入国民必须之思想学艺，而不破坏其淳朴懿粹之美德。俾异日有文明之启导，无习惯之捍格，与夫注意调查研究乡土历史地理农工矿物，联络各地方小学，此岂仅新安师范学校宜然也哉，而非易数观矣。”

1927年5月，“安徽二师”举办最后一次毕业式，同年6月暑假行休业式。1928年2月，该校改制为安徽省立第二中学，创校校长胡晋接辞职返乡。1912年至1927年，铭刻了安徽省立第二师范学校创办十五年间的风雨历程，其起迄时间也基本与民国肇始至南京国民政府成立同步，作为一所省立师范学校，“安徽二师”的办学历史与共和思潮和制度的互动关系颇值得玩味。“湖南一师”“浙江一师”等彼时蜚声遐迩的省立师范同样可为例证。前身为南宋时期创办的长沙城南书院的湖南省立第一师范学校，在1912—1927年，聚集了杨昌济、徐特立、周谷城、舒新城、黎锦熙等一代名师。1913年至1918年，毛泽东在“湖南一师”学习，与蔡和森等共同发起组织“新民学会”，并在1920年成立马克思研究会和湖南共产主义小组。同一时期，以经亨颐为校长的浙江省立第一师范学校成为浙江新文化运动的中心，鲁迅、朱自清、李叔同、夏丏尊等名师云集。在五四新文化运动的影响下，校长经亨颐采取了一系列革新措施，学生创办了进步刊物《浙江新潮》，并爆发“一师风潮”等爱国学生运动。从“安徽二师”“湖南一师”“浙江一师”三所师范名校的个案可以看出，在培养“共和国的信徒”和“新知识的学究”这两个层面，师范教育都很好地履行了使命。

由此可提出两个观点：1 .在帝制灭亡、共和肇始的背景下，各省各地会出现师范教育勃兴的现象，即共和政治催生师范教育；2. 师范教育的蓬勃发展，其整个办学理念、培养过程和培养成果无不体现共和理念和践行共和事业，反过来又巩固了共和的成果。

本书的意义主要包括理论意义和现实意义两个方面。

从理论方面来看，对民国初年共和政治和地方师范教育关系的研究，有助于从理论上更好地理解现代中国“国家构建”的过程。

在一个多世纪以来现代中国“国家构建”的实践中，以“文字下乡”为特征的地方教育发展构成了其中一个重要环节。一方面，自清季以降，“乡村教育的发展就已经成为了国家对农村的渗透的主要力量……新式教育主要反映了创建一个强大而现代的民族—国家的雄心壮志”。另一方面，地方教育的发展也意味着乡土社会的变化，正如费孝通所言，“如果中国社会乡土性的基层发生了变化，也只有发生了变化之后，文字才能下乡”。也正因此，近代中国地方教育的发展和国家构建有着紧密的联系。

在现代中国教育发展和国家构建发生关联的过程中，师范教育构成了重要的一环。从1912年清朝覆灭到1927年南京国民政府成立，中国政坛呈现军阀混战和政治更迭的乱象，在现代国家构建层面缺乏一个强有力的中央权威。因此在这一时期，“什么样的力量和机构来推动国家建设，维持民族国家统一的基础”及“公立教育体系是否作为民族国家建设的机构维持着这种统一和国家认同”这两大问题同时出现（即“国家构建”的客观和主观进程）。而对这一时期师范教育的研究对理解“国家构建”的这两个方面至关重要。一方面，限于中央有限的财力和管控能力，在地方师范教育办学的过程中，地方分散性的社会网络及相关的机构发挥了重要的作用；另一方面，在皇权统治崩溃的情况下，国家成为凝聚民族之象征，教师对新国民的塑造扮演着重要的作用，而师范教育在这一“塑造新人”的过程起到基础性的作用。

从比较的视角来看，对民国共和政治和师范教育关联的研究也有助于我们批判地思考有关国民教育制度形成的各种理论。学术界在解释欧洲各国国民教育体系起源差异的过程中产生了几种相关的理论：一种是以阿切尔为代表的利益团体互动理论，以围绕教育的相关利益团体的互动为分析的核心来探讨现代国家教育体系的起源。另一种是凯茨和鲍尔斯等人的阶级控制理论，强调现代国民教育在资本主义国家的建立是为了控制移民和无产阶级化的工人阶级。近年来比较引人注目的一种理论是格林的国家形成理论，它强调公共教育体系同国家形成过程有关，而各国国民教育体系发展的不平衡，既同国家政治体制的集权或分权有关，还同这些国家中统治力量在利用国家和政权力量推行教育方面的取向有关。

作为国际体系中的后发国家和半殖民地国家，中国近代教育体系的建立和西方国民教育制度的建立有着截然不同的特点，两者在制度起点和参与制度变迁的各行为者之间的关系等方面都差异巨大。因此，对民国初年地方师范教育这一个案的研究也有助于我们反思关于国民教育制度形成的相关理论，并思考中国语境下教育与社会和国家之间的关系。

从现实意义来看，对民国时期共和政治和地方师范教育关联的分析，对于理解当下中国师范教育政策的变动有一定的启示。回顾辛亥革命以来一个多世纪的中国近现代教育史，师范教育在民国初年、中华人民共和国成立初期和改革开放初期三个历史节点起到非常重要的作用，师范教育对现代国家的构建功莫大焉。尽管师范教育在这三个历史节点的具体功能和侧重点有所不同，但都体现了“政治社会化”和“教育为政治服务”的功能。在远离这些历史节点的其他时段，师范教育对现实政治的重要性或稍有减弱，或远离现实政治的舞台中央；但与其说是师范教育的式微，毋宁说是师范教育政治社会功能潜移默化地实现。

从实证角度分析，师范教育对现实政治体制的调整功能一直存在。2007年5月，国务院决定在教育部直属的六所师范大学实行师范生免费教育，希望以此提升农村教师水平，以提升农村中小学的办学质量，并促进义务教育均衡和教育公平。由此可见，对于当今中国地方社会的发展而言，师范教育仍起到一定的作用，本书将对此提供历史经验。

此外，回溯师范教育在民国初年的勃兴：尽管彼时中央政府权威和治理能力颇为薄弱，世人对“共和”有着纷繁复杂的理解，但庙堂江湖各个阶层都普遍认为“共和”是对数千年君主专制政体的反动，是全体国民共同享有最高权力的形式，都把“共和”视为中国建设现代国家、实现富民强兵的必由之路。民国初年通过师范教育表现出来的对共和国的尊崇和对共和教育的重视，可资后人借鉴。